Les petits textes (220) qui suivent peuvent servir de supports à des activités de lecture. La question de départ est la suivante : comment développer la capacité des enfants à repérer et produire des inférences à partir d'éléments implicites du texte ?

L'idée de départ s'appuie sur le fait que la compréhension dépend aussi de contraintes strictement syntaxiques, comme par exemple l'ordre des mots. L'un des objectifs des situations proposées est d'aider les élèves à réguler leurs stratégies de lecture (relecture par exemple) et à raisonner à partir de textes courts conçus comme autant de situations-problèmes.

Roland Goigoux ("L'apport des enseignants spécialisés du collège à l'apprentissage de la lecture") a proposé quatre épreuves de compréhension à des collégiens de SEGPA dont la première s'appuie sur quatre extraits : " L'épreuve des quatre extraits repose sur de multiples relectures de textes très courts. Les élèves qui la réussissent font la preuve de leur capacité à conduire un raisonnement complexe sur un petit nombre de données textuelles et sous la tutelle étroite d'un questionnement externe. Ils sont capables de réussir des tâches de lecture nécessitant des traitements linguistiques complexes à l'échelle d'un paragraphe.
Ils disposent de compétences leur permettant de substantiels progrès pour la lecture de textes de taille moyenne, à condition qu'ils bénéficient d'un enseignement explicite de la compréhension, leur permettant de franchir le saut qualitatif qui sépare deux modalités de lecture, celle de la lecture brève étroitement guidée et celle de la lecture longue autonome. "

Modalités : travail en petits groupes : la solution retenue doit être précédée d'échanges et être validée par les enfants qui devront élaborer des inférences pour choisir l'une des trois propositions .

"Les enfants sont encouragés à penser à haute voix, alors qu'ils lisent et appliquent les stratégies. Les interactions qui en découlent sont extrèmement riches. Quand les enfants peuvent attribuer leur réussite à l'emploi des stratégies, des renforcements leur sont donnés. Ils sont encouragés à avoir des pratiques de lecture personnelle, ce qui leur procure des occasions de pratiquer les stratégies apprises, d'en découvrir d'autres et de renforcer leurs connaissances métacognitives." ("Maîtriser la lecture. Observatoire national de la lecture)

Procédures attendues : recours à des stratégies d'auto-explication pour justifier les choix, verbalisation des différentes stratégies. C'est à ce moment qu'un dialogue est à la fois utile et nécessaire entre l'enfant et l'adulte pour qu'il y ait co-construction du sens ."

[...] il faut comprendre, à l'exemple, d'ailleurs, du travail sur l'erreur, l'installation de pratiques de débat constituait une rupture profonde des habitudes des élèves. Il fallait en effet que ceux-ci considèrent les institutions-instruments de la recherche comme des institutions de recherche pour la classe, dont la fécondité serait directement liée à la qualité de dialogue qui pourrait s'instaurer entre eux.
Ils devaient donc nécessairement atteindre une certaine productivité, et pour cela parvenir à dépasser les difficultés inhérents au travail de collaboration, difficultés dont l'examen montre à quel point les problèmes cognitifs y sont entremêlés aux problèmes affectifs : il est en effet difficile, et le débat dans les "vraies" communautés scientifiques est là pour le démontrer, d'écouter l'autre, de le laisser parler, de prendre sa juste part au travail commun, de refuser (d'employer ou d'entériner) l'argument d'autorité, etc."
"Dans ce cadre, les élèves, dès l'instant où le maître est essentiellement médiateur, doivent accepter de renoncer à des indicateurs de vérité, et s'accomoder de l'incertitude (Legrand, 1988). Pour accepter cette augmentation de l'incertitude, il faut que la classe puisse fonctionner comme une "communauté scientifique idéalisée (Legrand, 1990) : si la classe, au moment des débats, se définit comme une institution dont les sujets (les élèves) acceptent la responsabilité de construire, au moins en partie, leurs connaissances, l'acceptation de l'incertitude sera finalisée et motivée" ( "Institutions didactiques" G Sensevy)"

"Techniquement, la conviction des élèves s'éprouve, se manifeste, s'affirme et se conforte dans les quatre grands types de situations didactiques, sous une forme différente spécifique à chacune : dans les situations d'action, la conviction s'affirme par les décisions qui expriment la confiance du sujet dans ses anticipations. Dans les situations de formulation, le fait de communiquer ou d'exprimer une idée ne témoigne pas toujours d'une grande conviction à son endroit. Mais précisément, la formulation produit une objectivation qui joue un rôle essentiel dans l'élaboration de la conviction. La distance ainsi instaurée, entre ce qui est dit et ce qui est pensé, entre une proposition et sa valeur implicite de vérité, entre ce qui est explicitement prévu et ce qui est constaté, conduit à mettre en cause la conviction du locuteur." (Guy Brousseau. Virginia Warfield. "Le cas de Gaël".)

" Le dialogue avec un pair, ou avec l'ensemble de la classe, permet de s'entraîner à la formulation de conjectures, à la production de preuve ou de réfutation (où apparaît le travail sur l'erreur)."

"Cette pratique est très pertinente car elle amène les élèves à prendre conscience de ce que réclame la compréhension en lecture : être capable de saisir et de traduire à sa manière les idées portées par un texte et pas seulement savoir répondre correctement aux questions posées par l'adulte !." (Apprendre à lire à l'école. R Goigoux et S Cèbe)

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Chaque série comporte dix pages.

"Dans tous les cas, il s'agit non pas d'accepter une baisse de niveau en diminuant la difficulté des textes proposés mais de proportionner l'effort de l'élève à promouvoir" ("Maîtriser la lecture. Observatoire national de la lecture)