Je me suis moi-même toujours demandé si dans cette épreuve de Khomsi ( le E.20 ou les épreuves apparentées, ECS2 et ECS3) il s'agissait véritablement de compréhension , celle qu'en tout cas on active lorsqu'on lit .
Souvent quand on observe attentivement les enfants on s'aperçoit que la plupart procèdent par élimination car il y a effectivement des images qui ne correspondent absolument pas à l'énoncé proposé (les fameuses D.A (désignations aberrantes !) .Il y a donc là une procédure très fortement aidante qui est sans doute très loin des procédures effectivement en jeu en lecture . Alors soit en tant que procédure d'évaluation rapide . Mais après ?
MCC parle de travail sur l'oral , or on s'aperçoit que généralement ( sauf enfant en difficulté intellectuelle) à l'oral ça ne fonctionne pas si mal, comme si donc cette difficulté ne se trouvait qu'à l'écrit . Si les "procédures de reconnaissance automatique des mots " n'est pas mauvaise non plus , la difficulté n'est donc pas induite par de réelles difficultés en lecture ( mais qu'est-ce qu'une difficulté en lecture ?) c'est donc peut-être dans une attitude générale vis-à-vis de l'écrit qu'il faut faire l'hypothèse que le problème se situe . J'ai observé de mon côté que cela concerne des enfants qui généralement ont eu des difficultés à maîtriser la combinatoire . Les méthodes de remédiation les ont-elles conduit finalement vers une forme d'impasse, c'est-à-dire une décodage sans sens ? Ceci dit quand la lecture est à peut prêt correcte , on se dit à juste titre sans doute que le chemin n'est sans doute pas si loin . Mais c'est peut-être sas compter sur la résistances des habitudes qui ont sans doute été monté avec beaucoup d'énergie , tant du côté du maître que du côté de l'enfant . Il faut sans doute pourvoir renoncer à quelque chose qui a été acquis de haute lutte pour passer à d'autres choses;, d'autres stratégies ... Comment réanimer cette capacité à raisonner sur l'écrit alors que le raisonnement sur l'oral existe ? Il y a quelque temps J. Pierrugues donnait quelques pistes en indiquant la nécessité de s'en tenir à des écrits qui appartiennent au domaine d'expérience de l'enfant sur lequel à l'oral même il aurait des choses à dire . Car trop souvent face au handicap socio-culturel on a l'impression qu'en apportant des écrits riches on va "enrichir " mais il faut des ponts, des voies de passage pour passer de l'un à l'autre sans rupture ....

Jean-Pierre Duwat

Je pense que le problème des non-lecteurs au cycle 3 est bien là, à savoir que les élèves en difficulté en lecture sont souvent dans l'incapacité d'inférer. Ce travail j'ai eu l'occasion de le traiter en petit groupe avec quatre élèves de CE2. Je m'étais donc fabriqué des épreuves type ECS-II et LMC en axant surtout les exemples sur l'importance de la fonction des anaphores et des différents temps (passé-présent-futur). En parrallèle je menais un travail à partir d'un jeu de stratégie, le quarto. Dans ce type de travail, dans ce genre de jeu (comme aux dames, aux échecs...), les processus mis en jeu, et donc l'analyse inférentielle, sont identiques à mon avais. J'insistais sur la verbalisation de leur stratégie par chaque élève, après chaque coup joué.Ce qui me paraissait important c'était de mettre en avant et en jeu ce type de processus intellectuel avec un autre matériau que la langue écrite. Les résultats, tant au niveau de la deuxième passation LMC, qu'au niveau des exercices proposés, étaient par contre difficiles à évaluer. Sur les 4 élèves, deux avaient effectivement progressé dans le traitement des énoncés inférents. Mais je me suis toujours posé la question du retour de l'activité "Quarto", du transfert autrement dit.

Jean-Pierre Carrons

[...]
Au sujet des inférences. Frédérique qui a beaucoup travaillé sur le sujet, pourrait intervenir dans la discussion qui s’est amorcé entre JP Duwat, JP Carrons, Marie-Christine et Thierry aussi il me semble, si du moins, elle n’est pas trop absorbée par son mémoire. Pour ma part, j’avoue être un peu sec. Inférer, selon moi, pour des apprentis-lecteurs, c’est être capable de restituer sous une autre forme, ou/et dans d’autres formulations, les significations qu’on a pu percevoir à travers divers médias : oral, images, oral et images, écrit. Etre capable d’inférences donc, c’est démontrer un niveau de compréhension, je dirai le 2eme degré, par référence au 1er degré qui lui correspond à la compréhension littérale, celle où l’enfant peut répondre à la question posée, seulement quand la réponse n’a qu’à être prélevée tel que dans le texte. Je dirai que pour inférer, il faut être capable d’un « calcul syntaxique »(notion introduite par Gombert), alors que dans la compréhension au 1er degré, on est dans un processus linéaire où le sens découle plus ou moins de la séquence des mots et non du mode des relations entre eux. Au sujet des E20… ECS2 et ECS3, j’ai une collègue qui utilisait ces matériels, elle me l’avait montré. Je ne me souviens plus de ce qui m'a paru poser problème à l'époque. Il faudrait que je revois ça. [...]

Jean Pierrugues

Sur les inferences et en ce qui me concerne j'entendais la capacité à prendre en compte des informations qui ne sont pas explicitement données à l'oral ou à l'écrit . En consultant le dico j'ai trouvé " tirer une consequence . Opération logique par laquelle on admet une proposition en vertu de sa liaison avec d'autres propositions deja tenues pour vraies "
Dans l'extrait de texte : (CE1)
Nono la taupe a fait une tarte sur laquelle elle a disposé sept bougies. Elle invite ses amis Léon le hérisson, Lucie la truie et Bob le mulot.
On peut répondre par vrai ou faux et justifier sa réponse
- Nono fête son anniversaire
- Elle a cinq invités
alors qu'il est fréquent que la réponse demandée soit littérale
- comment s'appelle le hérisson
- combien y a-t-il de bougies ...
ces inférences peuvent également se travailler à l'oral comme toutes les activités qui essaient de développer la compréhension

Thierry Berthou

[...]
Juste quelques précisions, à approfondir sur le texte de Thierry :
Dans l'extrait de texte : (CE1) "Nono la taupe a fait une tarte sur laquelle elle a disposé sept bougies. Elle invite ses amis Léon le hérisson, Lucie la truie et Bob le mulot. On peut répondre par vrai ou faux et justifier sa réponse - Nono fête son anniversaire - Elle a cinq invités "

Dans ce texte , on a deux sortes d’inférences : Le première : « Nono fête son anniversaire » est une inférence pragmatique, elle est fondée sur les connaissances du lecteur. Si je sais que pour fêter un anniversaire on met des bougies sur un gâteau, je peux affirmer et expliciter qu'il s'agit d'’un anniversaire (à supposer qu’il soit explicitement ou implicitement dit quelque part dans le texte que c'est Nono qui fêtera quelque chose et pas un de ses amis, sinon je peux répondre qu'on ne peut pas savoir de qui est l'anniversaire, mais que c'est simplement un anniversaire parce que pour un anniversaire on met des bougies sur un gâteau).
Ce type d'inférence est à expliciter aux élèves (la réponse n'est pas écrite dans le texte, ils doivent la recontruire d'après leurs propres connaissances, si elles ont été au préalable construites…)

La deuxième est une inférence logique, elle est fondée sur le texte et est incluse nécessairement dans la phrase. Mais dans cet exemple encore, cela présuppose que le lecteur ait bien compris que les appositions qualifient les noms propres et qu'on n'a pas six personnages différents. Ce qui n'est pas évident pour tous les lecteurs, cela renvoie au problème des anaphores, (aussi des connecteurs logiques) et du traitement de l'information dont on dispose. L'information est dans le texte, ou dans ma tête parce que j'ai des connaissances, ou encore les deux combinés: dans le texte et dans ma tête. Il est bénéfique de reconstruire au préalable les connaissances. Jean en a longuement parlé, travail sur le contexte, à partir de films, de textes plus simples pour entrer dans des textes compliqués etc...[...]

Frédérique Mattéi

Pour étoffer le terme d'inférences : on peut distinguer 2 catégories d'inférences :

• L'inférence logique , elle est fondée sur le texte et est nécessairement incluse dans la phrase. Sa réponse est contenue implicitement dans la phrase (ex le 25 décembre je vais chez X, question : quand vas-tu chez X ? réponse à Noël
• L'inférence pragmatique : elle est fondée sur les connaissances des lecteurs, elle n'est pas incluse dans la phrase. Il y a reconstruction de la part du lecteur.
  Plus un lecteur possède de connaissances sur un sujet, plus il lui sera possible d'effectuer des inférences. Ce type d'inférence est à expliciter aux élèves (la réponse n'est pas écrite dans le texte, ils doivent la recontruire d'après leur propres connaissances) Exemples d'inférences pragmatiques et de travail d'explicitation : Travail donné après lecture du texte (il avait été fait à l'oral avec des non-lecteurs de SEGPA)(ça peut se transposer en cycle 3) On demande chaque fois d'expliquer comment on a fait pour trouver, quels sont les indices permettant de donner (d'inférer) cette réponse, on les nomme, les montre, les surligne etc.... Ca n'a rien de la devinette, bien entendu!

Frédérique Mattéi

[...]
Revenons aux questions qu'on peut se poser au sujet des inférences. Que ce soit :
- MC Cazaly dans le projet axé sur la capacité des élèves de cycle 3 à inférer pour améliorer la compréhension des textes lus et qui demande des références ou des ressources,
- JP Carrons dans l'incapacité des élèves en difficulté à inférer (surtout au cycle 3),
- JP Duwat, dans l'incompréhension des inférences,
- T Berthou sur les implicites du message écrit, - F Mattei, précisant les deux types d'inférences (pragmatique, logique).

La capacité à effectuer une inférence s'avère très complexe et mérite certainement qu'on s'y penche de plus près pour l'intégrer dans un apprentissage au service de la compréhension.

J'ai trouvé deux références qui traitent sommairement du sujet :

Maîtriser la lecture - ONL - Editions Odile Jacob - Nov 2000

Chapitre III : lecture et maîtrise de la langue

Le lexique
La morphologie
La syntaxe
Les textes et les structures textuelles
Le traitement des inférences : inférences locales ; inférences globales
Le traitement de quelques marques linguistiques :

les marqueurs de relations anaphoriques(pronom, récit : identification du héros, détermination du référent, anaphores) ; les connecteurs(connecteurs,marques de ponctuation, segmentation et intégration, inférences) ; des constats aux propositions(anaphores, marques de ponctuation, formes verbales, inférences).
Réguler la lecture
Vers une conception intégratrice

La compréhension en lecture - J. Giasson - De Boeck Université - 1996
Chapitre 12 : La place des questions dans l'enseignement de la compréhension en lecture

Parmi les quatre catégories de questions, l'auteur cite l'inférence et précise que la question requiert de l'élève qu'il utilise une synthèse de sa compréhension littérale, des ses connaissances personnelles et de son imagination afin de formuler une hypothèse. Dans son livre, elle induit les enseignants à ce que l'élève change de comportement lorsque celui-ci est confronté à une question. Exemple : A une question posée apès lecture silencieuse de l'élève, l'apprenant doit être en mesure de penser et d'affirmer si la réponse figure matériellement dans le texte. Il localise ensuite les éléments de la chaîne écrite et les restitue oralement ou par écrit(l'auteur nomme cette relation question/réponse d'explicite et textuelle).

Dans le cas contraire, il doit être capable de préciser que la réponse n'est pas dans le texte et deux possibilités sont envisagées :

1-J. Giasson

Ex : (texte) Dans la classe, nous avions deux poissons rouges, Pollux et Castor.
Ce matin, il n'en reste plus qu'un.
Pollux est mort (question) Castor est-il vivant ou mort ? (réponse) Castor est vivant.
La relation est implicite et textuelle. La question et la réponse découlent toutes deux du texte, mais, il n'y a pas dans le texte d'indice grammatical qui relie la question à la réponse. Cette catégorie utilise au moins une inférence par le lecteur.

2- la réponse n'est pas écrite dans le texte, mais avec ce que je sais (des informations contenues dans le texte ET mes connaissances personnelles du monde et mes expériences) je peux formuler une réponse d'abord dans ma tête, puis oralement ou par écrit.
La relation est implicite et fondée sur les schémas du lecteur, si la question découle du texte. C'est à ce niveau que l'enseignant va rencontrer des obstacles, car l'hétérogénéité des élèves et la diversité de leurs connaissances (construites ou en construction) sont extrêmement variables d'un individu à l'autre. Travailler dans ce sens, n'est-ce pas commencer à développer des capacités à inférer ?

Dans certains cas, la réponse n'existe pas, car le texte ne le permet pas. On ne peut que travailler sur des hypothèses(à discuter).

[...]

Marc SCANU