Pourquoi avoir choisi ce livre ? Tout simplement parce que le titre est accrocheur mais également dans la mesure où il figurait dans deux bibliographies ; la vôtre (celle du professeur d'épistémologie) et celle donnée à des instituteurs spécialisés en formation. Sans oublier le sérieux qui caractérise généralement les éditions Retz (sans publicité aucune). Je dois avouer que la lecture de ce livre est passionnante et mérite d'être conseillée à tous les enseignants.

J'aborderai la méthodologie utilisée par l'auteur, les points les plus importants et l'analyse que l'on peut faire des points de vue de Mme Barth.

La problématique principale de ce livre part d'une question simple : Pourquoi l'élève a t-il tant de mal à apprendre ? L'auteur situe son analyse sur un point de vue cognitif en observant les apprentissages non scolaires que l'enfant jeune fait en jouant et les compare aux apprentissages de l'école. Il en ressort le fait suivant : l'enfant a des difficultés à l'école car il fait référence à son expérience personnelle (subjective) pour répondre à des problèmes scolaires (objectifs) : "Une des différences essentielles est que, dans sa propre entreprise, c'est un avantage de partir de son expérience personnelle. (...) Paradoxalement, la situation est souvent renversée à l'école. Au lieu d'être un avantage, sa propre subjectivité peut l'égarer et devenir un obstacle." Cela est identique pour les adultes : si on nous demande de définir une notion nouvelle, on fera référence à nos acquis antérieurs et s'il nous manque le savoir objectif, notre expérience sera un obstacle.

Mais, nous, adultes, nous savons comment acquérir de nouvelles connaissances contrairement aux enfants et il faut adopter une pédagogie en fonction du constat suivant : les difficultés pour apprendre sont de deux natures :

- La structure du savoir, ce que contient une définition ;

- La démarche intellectuelle à employer pour déterminer ce qu'on met dans cette structure.

"Si nous demandons à un élève de résoudre un problème inconnu sans lui avoir jamais appris à identifier la nature de la tâche ni les "règles du jeu", il est prévisible qu'il va se tromper. (...) Pour la première fois , on lui demande d'apprendre des notions abstraites, sans lien avec "sa vie réelle" (...) La situation ne ressemble pas à celle de ses jeux et il ne va pas mettre en oeuvre, de façon spontanée, sa stratégie habituelle. (...) Piaget a dit que ce ne sont pas les matières qu'on leur enseigne que les élèves ne comprennent pas, mais les leçons qu'on leur donne."

Le rôle de l'enseignant est, selon Mme Barth, d'aider les élèves à mobiliser leur capacités intellectuelles à condition qu'il sache les repérer, qu'il y ajuste sa pédagogie et qu'il rende les élèves conscients des stratégies d'apprentissage qui leur permettront de construire leur savoir.

L'auteur n'oublie pas la dimension affective d'un enseignement qui est la conséquence de la réussite de l'élève grâce à une pédagogie centrée sur le cognitif.

"Les bons résultats obtenus par l'élève favorise chez lui une attente positive sur lui-même qui, à son tour , favorise le bon fonctionnement de sa pensée."

Après avoir mis en évidence les difficultés qu'un apprentissage peut engendrer, Mme BARTH aborde le centre du problème en donnant des réponses directes aux difficultés rencontrées : Que mettre dans un apprentissage et comment l'acquérir ? Elle explique sa méthode élaborée suite à un examen de notions psychologiques et neurologiques (entre autres). Elle a également expérimenté ce modèle, principalement auprès d'élèves du primaire, élaboré des critères d'évaluation formative et sommative, et a modifié celui-ci en fonction des résultats obtenus.

Les notions psychologiques et neurologiques sont les suivantes :

- Apprendre est d'abord la capacité de discerner les attributs essentiels d'un concept, de sélectionner ce qu'on retient. Une condition essentielle est de se rendre compte des relations qui existent entre ces attributs : par rapport à la notion enseignée ils sont : conjonctifs (et/et), disjonctifs (soit/soit) ou relationnels (par rapport à une mesure ou un objet donné comme référence) ;

- Pour apprendre, la perception joue un rôle fondamental, "même si nos cinq sens sont actifs dans tout acte de perception, c'est notre cerveau qui décide de ce que nous pouvons percevoir à travers eux". Nous possédons tous un style de perception préférentiel qui nous permet de "stocker" l'information selon trois modes : énactif (sensori-moteur, l'information passe par l'action) ; iconique (visuel, image mentale) et symbolique (représentation abstraite de l'image mentale) ;

- Un concept peut être distingué selon trois niveaux : de complexité (nombre d'attributs plus ou moins grands), d'abstraction (catégorisation : exemple : homme, mammifère, être vivant) et de validité (le concept est vrai objectivement ou subjectivement) ;

- Différence entre la formation des concepts (résultat d'une opération mentale personnelle) et l'acquisition des concepts (validité de la formation des concepts par une autorité.) ; et

- Mise en évidence des différentes stratégies de conceptualisation :

la stratégie globale, plus économique pour la mémoire, opère de façon analogique (l'hémisphère droit de notre cerveau traite cette information).

La stratégie analytique, l'hémisphère gauche de notre cerveau traite cette information par éléments séparés, dans un ordre linéaire et temporel.

L'auteur insiste beaucoup sur ces notions de stratégie en rapport avec la structure des hémisphères du cerveau sans oublier d'expliquer la dimension triunique verticale : niveau reptilien (moyens de survie), limbique (perceptions, émotions), néocortex (rationnel, c'est celui qui nous permet de décider). On nous parle souvent de faire fonctionner nos deux cerveaux pour faciliter notre réflexion et le modèle pédagogique proposé retient ce conseil en le faisant fonctionner alternativement : exposé du problème et définition de la tâche => hémisphère gauche (analytique) ; comparaisons des exemples => droit (analogique) ; demande de vérification => gauche (analytique) ; comparaisons de nouveaux exemples, vérification, etc...

Avant d'expliquer plus encore sa méthode , il faut souligner l'importance de la préparation du travail de l'enseignant qui doit être très pointue :

- au niveau du choix des exemples qui permettront de trouver les attributs d'un concept : ces exemples devront être du même niveau de complexité (adapté au public), d'abstraction et de validité ;

- également il faudra bien définir "les règles du jeu" qui relient les exemples entre eux , ils mettent en évidence des attributs qui seront comparés de façon conjonctive, disjonctive ou relationnelle pour définir un concept.

- Il faut varier les modes de représentation des exemples : action, image, symbole en fonction de l'age de l'apprenant et également car nous ne percevons pas prioritairement de la même façon.

- Formuler des questions élucidantes qui visent les stratégies conceptuelles et aident les élèves à trouver et grouper les attributs par catégorie supérieure (niveau d'abstraction).

En un mot, il faut rendre le savoir transmissible.

Maintenant expliquons sa méthode :

première phase : Observation et Exploration

Les consignes sont données (objectif et règles du jeu), explication du droit à l'erreur. Afin de rechercher les attributs d'un concept, l'enseignant montre alternativement des exemples positifs (avec tous les attributs) et des exemples négatifs (aucun attribut). Le contraste réalisé ainsi permettra de mieux identifier les attributs. Après avoir exposé un exemple de chaque, il faut laisser un laps de temps de recherche personnel pour laisser place à la perception intuitive, ce qui va ensuite enrichir le débat collectif ; de ce conflit cognitif naîtra des hypothèses qui seront vérifiées grâce à d'autres exemples et aux questions élucidantes. Ici, le climat affectif est important (droit à l'erreur) car l'élève n'a pas peur ; cela lui permet de s'entraîner à argumenter ses choix..

deuxième phase : Représentation mentale Après un certain nombre d'exemples, l'enseignant a l'impression que les élèves ont compris comment se définit le concept et va vérifier la compréhension grâce à l'exposition d'un nouvel exemple vrai ou faux et la justification par rapport à la présence de tous les attributs ou non. C'est une évaluation formative.

Troisième phase : Abstraction C'est le transfert dans un autre contexte (exemples jamais rencontrés auparavant) ; il faut que l'élève nomme tous les attributs (cela prouve la compréhension) et nomme le concept (l'idée générale abstraite). Enfin, cette troisième phase est l'évaluation formative.

Cette méthode favorise le cheminement vers l'abstraction car elle fait mettre en oeuvre des processus psychologiques spécifiques :

- La perception ; cela a déjà été énoncé mais une citation mérite d'être mise en valeur pour montrer son importance : "Si l'enseignant n'est pas conscient de l'écart qu'il y a entre sa perception et celles des élèves, il ne peut pas efficacement diriger leur attention sur ce qu'ils doivent percevoir, ce qu'ils doivent apprendre. Les préférences dans la sélection perceptuelle sont subjectives, mais l'acte pédagogique peut les modifier et ainsi élargir la perception". Elle permet de distinguer les attributs d'un concept qui peuvent être classés en deux catégories : Attributs physiques, observables (taille, forme, son, goût, consistance, etc...) et attributs non physiques, non observables (catégorie, fonction, lieu, temps, cause/effet, etc...) ;

- La comparaison ; qui est le mécanisme utilisant le produit de la perception. Elle se divise en cinq niveaux : + Niveau 0 (l'élève nomme les attributs ou des exemples d'un des concept ; pas de réelle comparaison) ; + Niveau 1 (l'élève nomme, sans les structurer, les attributs ou des exemples des deux concepts à comparer) ; + Niveau 2 (l'élève compare les concepts par rapport à une catégorie, mais ne donne pas d'exemple) ; + Niveau 3 (l'élève compare les concepts par rapport à une catégorie et en donne des exemples ) ; + Niveau 4 (l'élève compare les concepts par rapport à une catégorie, en donne des exemples et indique en plus s'il s'agit d'une différence ou d'une ressemblance)

- L'inférence et sa vérification est le mécanisme qui permet à l'enfant de tirer les conséquences de la comparaison ; "l'inférence demande que l'on dépasse l'information donnée et que l'on tire ses propres conclusions". Elle peut être inductive (saisir les attributs principaux d'un concept par l'intermédiaire d'exemples et en construire une règle générale) ou déductive (syllogisme : les attributs des exemples font partie de catégories formant un concept, une vérité donnée et déjà connue.)

La succession de ses mécanismes forme le modèle cognitif retenu par l'auteur et la répétition de cette succession (nécessaire en cas d'échec de la vérification de l'inférence) permet de passer de l'abstraction spécifique à l'abstraction générale, ce qui conduit à une conceptualisation durable qui permet de transférer l'apprentissage dans un autre contexte.

Mais l'originalité de cette méthode ne tient pas seulement en l'analyse de notre système de pensée qui a conduit l'auteur à élaborer symétriquement ce modèle pédagogique ; pour Mme Barth , l'école ne doit pas seulement transmettre les savoirs de tout genre (savoir et savoir-faire) ; les valeurs qu'une culture tient pour importantes et les démarches intellectuelles pour traiter les informations (pour acquérir ces connaissances) ; l'école doit surtout enseigner l'analyse de ces démarches intellectuelles : "Il s'agit, en quelque sorte de dévoiler aux élèves leur propres stratégies d'apprentissage. C'est la métacognition : un retour sur et une explication de ce qui a rendu possible l'apprentissage pour que l'apprenant en prenne conscience." Pour rendre ceci possible, l'auteur propose des exercices visant à développer les capacités de transfert : entraînement à la perception, à la comparaison ; à l'inférence puis sa vérification ; à l'hypothèse puis à sa vérification.

Je pense que cet aspect de l'enseignement mérite réflexion et si on s'en tient aux résultats de ses différents entraînements, on ne peut qu'avoir à priori, sans l'avoir expérimenté soi-même, un sentiment favorable : les élèves d'une classe de CM2, sans exception , ont atteint le niveau 4 de la comparaison, discutaient plus entre eux et essayaient de convaincre les autres en argumentant, cette classe a remporté les cinq premiers prix d'un concours de rédaction organisé dans leur ville.

Après avoir lu ce livre, on sent le sérieux de la recherche entreprise par Mme Barth puisqu'elle a expérimenté sa méthode en primaire et dans le secondaire pendant dix années ; elle a même pris soin de dépouiller une enquête réalisée auprès de 660 enseignants ayant suivi une formation à sa méthode (30 heures pendant deux ans). En grande majorité, ils sont satisfaits des résultats obtenus.

Le sérieux de cette étude est ressenti aussi quand on consulte la bibliographie : la diversité des références dont Mme Barth s'est inspirée est grande. Elle regroupe toute une catégorie d'apprentissages qui vise à les concentrer sur ses facteurs internes (modèles centrés sur le langage, sur les structures mentales et l'autonomie de l'apprenant). Pour compléter cette étude il faudrait tenir compte des aspects positifs des modèles centrés sur les facteurs externes de l'apprentissage (psychologie béhavioriste et sociologie de l'éducation) et des modèles mixtes (épistémologie génétique et psychologie sociale).

Le modèle proposé n'est pas nouveau en soi, il ressemble étrangement au système de résolution d'un problème mathématique : contexte du problème => lecture (percevoir les attributs) => décontextualisation (représentation mentale, choix d'un modèle représentatif (schéma), choix du modèle opératoire) => traitement mathématique => rédaction => validation (analyse des résultats) => transfert à un contexte enrichi (permet de tester la compréhension). Ce qui est nouveau, c'est plutôt de l'avoir transféré à d'autres matières et ceci peut avoir des inconvénients cités d'ailleurs par Mme Barth : le niveau de complexité : si on adapte ce modèle pour une leçon d'expression écrite, les attributs peuvent être nombreux et cela peut être une source de difficulté pour les élèves.

La méthode employée demande un grand effort de conceptualisation et l'idée de Mme Barth d'entraîner les élèves à la perception, à la comparaison, à l'inférence me parait être une condition indispensable pour optimiser les chances de réussite et ainsi augmenter la volonté d'apprendre car comme le dit l'auteur, les clés de la réussite se situent dans le succès et la motivation intrinsèque (satisfaction liée au résultat ou à l'activité elle-même).

Évidemment, la critique ne serait pas complète si on ne parlait pas du travail de l'enseignant : Mme Barth soutient que l'application d'un tel modèle n'est pas coûteux en temps. Ce qui peut être long, c'est l'intégration de ce qu'il implique. En effet, cela demande du temps, la métapédagogie (réfléchir sur et analyser les effets de la pédagogie sur les élèves) permet d'améliorer sa propre pédagogie, cela demande encore du temps, l'élaboration d'un cours sur ce modèle demande aussi du temps et l'élaboration d'un cours en prenant soin de l'adapter à des groupes de besoin et de le différencier est également coûteux en temps. La liste n'est pas exhaustive est la vrai question est de savoir combien de temps l'enseignant est disposé à investir ?

Enfin Mme Barth fait allusion à la pédagogie différenciée mais ne développe pas ce thème suffisamment. Actuellement, tous les enseignants sont conscients de l'importance ce cette notion, et ce qui me parait important est de mettre en place une méthode pédagogique impliquant cette dimension. En d'autres termes, la pédagogie différenciée serait la superstructure et la pédagogie cognitive, la structure appliquée à chaque groupe de besoin. Cette lecture ne peut qu'éclairer l'enseignant et l'inciter à aller plus loin encore. Il y a beaucoup à lire. Parmi toutes les références possibles, un autre livre de Britt-Mari Barth : Le savoir en construction, paru aux mêmes éditions...

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