Après avoir brossé un tableau complet des modèles
d’acquisition de la lecture-écriture dans diverses langues de
système alphabétique, l’auteur s’attache à étudier
la spécificité de cette acquisition dans la langue française.
Ces études lui servent ensuite de base pour analyser la dyslexie
du développement en France, ainsi que la difficulté de
reconnaissance des mots dans la dyslexie.
Les modèles d’acquisition de la langue écrite recensés
par l’auteur peuvent être classés en trois grandes catégories:
1.le modèle à étapes, issu du modèle à
double voie, qui se traduit par une succession stricte de trois ou quatre
étapes caractérisées par les stratégies
logographiques, les procédures par médiation phonologique
ou phase alphabétique, ainsi que les procédures
orthographiques. Dans le cadre de ce système, divers chercheurs
se demandent s’il faut absolument considérer la phase logographique
comme voie incontournable dans l’apprentissage de la lecture, alors
que l’information phonologique semble prédominante sur l’information
visuelle.
2. le modèle de lecture/écriture par analogie: l’unité
intermédiaire entre le mot et le graphème résiderait
dans le couple attaque/rime, par médiation phonologique. L’enfant
construirait un lexique orthographique de mots qui possèdent
la même rime, ce qui l’aiderait à la correspondance entre
graphèmes et phonèmes. Il est actuellement possible de
dire qu’il existe deux procédures par médiation phonologique:
la première utilise les relations entre graphèmes et phonèmes;
la seconde utilise les relations entre des unités orthographiques
plus larges que le phonème, les unités infrasyllabiques
de type attaque-rime.
3. le modèle connexionniste fonctionne, quant à lui, sans
règle, ni lexique, par connexions, avec des effets de fréquence
et de régularité. Ce modèle, prometteur, bien que
ne prenant pas en compte la relation lecture/écriture, méritera
néanmoins d’être développé.
Par rapport à d’autres langues de type alphabétique, le
français se caractérise par une difficulté de repérage
des mots à l’oral, par des graphèmes souvent composés
de plusieurs lettres, par une forte prédictibilité de
la correspondance graphème phonème, ce qui est moins fort
pour la correspondance phonème-graphème. Comme pour les
autres langues alphabétiques, la phase logographique est remise
en question, dans son aspect de stratégie constitutive de l’acte
de lecture, du fait qu’elle n’est pratiquement pas utilisée par
les enfants alors qu’ils utilisent. la médiation phonologique.
Les caractéristiques phonologiques des items caractérisent
les performances des enfants au début de l’apprentissage de la
lecture-écriture au début de la lecture, entre autres
pour les consonnes. Même en lecture silencieuse, les enfants utilisent
la procédure de médiation phonologique; elle jouerait
un rôle fondamental dans la mise en place du lexique orthographique.
Du point de vue de la dyslexie de développement, l’auteur analyse
les hypothèses de la déviance (par laquelle l’apprenti
met en place des stratégies alternatives vis à vis de
l’acquisition de la procédure orthographique) et celle du retard
(qui stipule que, sans médiation phonologique, la mise en place
de la procédure orthographique est impossible). S’il existe ainsi
deux sources principales de troubles dyslexiques, le déficit
phonologique n’en demeurerait pas moins prédominant. Les dyslexiques
ont recours à des procédures différentes de celles
mises en place par des normo-lecteurs de même âge lexique,
avec une grande faiblesse de reconnaissance des mots.
L’auteur conclut sur l’importance de la médiation phonologique,
comme mécanisme fondamental et génératif (à
l’opposé de la procédure logographique) pour l’acquisition
de la lecture/écriture et l’établissement du lexique orthographique.
Jean-Pierre Chevalier
http://jp.chevalier1.free.fr/
