Le rapprochement entre évaluation et communication est connu depuis longtemps. Bellack (1972) faisait la distinction entre les différents types de significations contenues dans le discours enseignant-élève. Ses conclusions montraient la prédominance de l'enseignant dans la quantité du discours, en mettant l'accent sur les rôles bien définis des enseignants et des élèves. Dès lors, on se dégageait des aspects purement formels de l'évaluation pour étudier les aspects informels du processus les attentes des enseignants, les informations dont ils disposent et celles qu'ils utilisent, leurs perceptions des élèves. "De telles différences de perception ne font sans doute que refléter d'importantes variations dans la façon dont les enseignants recueillent l'information, réagissent à certaines caractéristiques et recourent au stéréotype" (Morrison, Mc Intyre, 1975).

L'étude de P.W. Jackson et H.M. Lahaderne (1976) a pour objet l'observation des interactions (verbales et non verbales) dans le cadre institutionnel de la classe. Elle montre que la plus grande partie du temps de l'enseignant est concernée à l'instruction, à la gestion du groupe et à la discipline et que l'évaluation repose largement sur des modes de communication orale et non-verbale.

D'autres recherches menées sur le thème des communications dans la classe, distinguant le volume et les modes d'interventions de la dynamique des échanges (G. Ferry) apportent des prolongements intéressants sur le sujet. Elles montrent par exemple que la méthode interrogative est un pseudo-dialogue masquant las réactions et les attitudes de la plupart des élèves vis-à-vis de la tâche, que les besoins affectifs des élèves ne peuvent pas s'exprimer au niveau du groupe-classe, qu'enfin lorsque les élèves peuvent élucider leurs problèmes par la parole, les tensions à l'intérieur du groupe se réduisent sensiblement.

Marcel Postic écrit : "Les analyses psychosociologiques permettent d'établir les conditions à réunir par l'enseignant pour assurer un fonctionnement optimal des communications suivant sa manière de percevoir ses partenaires, de recevoir leurs initiatives, suivant les rôles qu'il adopte - il provoque l'ouverture, la prise en charge des responsabilités, déclenche un processus actif ou au contraire, il bloque toute coopération des uns et des autres".

Puisque tout passe par la communication, une évaluation à visée formative devra accorder autant d'importance au récepteur qu'à l'émetteur et jeter les bases d'une nouvelle communication.

Jean Cardinet (1988) est favorable à une conception interactionniste de la pédagogie de maîtrise, mettant en doute "l'existence de composantes isolées au sein de la boucle de feedback = correction". La situation d'apprentissage et l'évaluation sont envisagées comme des situations sociales de communication et comme un lieu d'influences réciproques entre maîtres et élèves.
Il deviendrait dès lors possible, comme le suggère Ph. Perrenoud (1989) de découper le processus d'évaluation, conçu comme une interaction sociale complexe, en plusieurs phases schématiques telles que:

· L'invitation à se manifester (sollicitations diverses du maître)

· Décoder les attentes (la compréhension de l'élève)

· La négociation des attentes (stratégies des élèves) - négocier l'évaluation.  

Il est donc nécessaire de repenser l'évaluation formative dans le cadre d'une communication large, sans perdre de vue que "l'évaluation formative la plus intelligente est aussi la surveillance la plus sophistiquée" (Perrenoud, 1991), et que la communication a de multiples logiques qui ne sont pas toutes orientées vers la régulation.
Plusieurs travaux s'attachent à étudier les micro-systèmes interactionnels en jeu dans l'acte d1évaluation. M.L. Schubauer-Leoni (1991), en parlant de communication didactique,  cherche  à éclairer les significations que les élèves attachent aux contrôles : "moments cruciaux des pratiques scolaires".

La communication est donc fonction du contrat didactique qui est lui-même relié aux représentations sociales qu'élaborent le maître et l'élève. Ces représentations organisent la vie de la classe et influencent grandement les processus de jugement. Plus encore d'observation formative, il conviendrait de parler d'interaction formative, même si cela amène à constater (Grossen, 1991) que l'élève est le plus souvent lésé dans la communication par un enseignant omniprésent qui tend à monopoliser la parole.

Michèle Genthon (1991) propose un nouveau cadre de référence théorique à l'évaluation par une approche socio-cognitive, grâce à laquelle : "On peut voir comment progresse le dialogue du maître et de l'élève et comment évoluent les représentations du sujet apprenant, en interaction avec son environnement social". On délaisse l'approche psychométrique - centrée sur les productions pour s'intéresser aux processus mentaux en oeuvre dans l'apprentissage.

Le projet est ambitieux puisqu'il suggère de rechercher des situations sociales facilitant les démarches cognitives souhaitées. M. Genthon reconnaît que l'application du modèle socio-cognitif à l'évaluation, même s'il présente l'avantage de faire se rejoindre systémistes et sociocognitivistes, se situe toujours au niveau spéculatif.

Moins "spéculatifs", peut-être, sont les travaux menés sur les messages eux-mêmes, leurs formes, leurs contenus ; leur clarté ou leur opacité. M. Barlow (1992) met ainsi l'accent sur les distorsions, les "bruits" susceptibles d'altérer la communication. L'objectif est de "décoder" le langage de l'évaluation : "A chaque extrêmité du processus, il y a une personne avec des émotions, des sentiments. Et le codage (côté émetteur) tout comme le décodage (côté récepteur) du message est fonction de toute la personnalité du sujet" (Barlow, 1992).

 Avant d'être critériée ou normative, l'évaluation s'incarne dans un langage, lequel doit être étudié isolément des productions et des représentations. La recherche de P. Chardenet (1993) que nous mentionnons ici souhaite montrer "comment l'évaluation ne peut échapper à une opération de mise en dires dont finalement elle dépend".

Il s'agit de définir le schéma de communication dans lequel s'inscrivent les discours d'évaluation puis de comparer les discours d'évaluation des discours sur l'évaluation. Dans un souci plus pragmatique, O et J. Veslin (1992) invitent à transformer les activités d'évaluation en activités de communication : "partir de la forme la plus figée du contrôle, la correction des copies, afin de changer les représentations des partenaires. Faire parler la note en lui conférant un caractère formatif. S'appuyant sur les travaux de Galpérine sur l'accomplissement des tâches, ces auteurs posent l'hypothèse que la prise de conscience par l'élève de ce qu'il est en train de faire est une condition favorable à l'apprentissage

Où va l'évaluation formative ? Nous avons tenté dans les pages qui précèdent d'apporter quelques éléments de réponse à cette question en dégageant un certain nombre de directions prises par la recherche en éducation sur ce thème.

Si l'idée de l'évaluation considérée comme une aide à l'apprentissage cherche encore sa voie entre différents modèles, deux tendances semblent cependant orienter les recherches actuelles.

La première intègre l'évaluation dans le cadre de la didactique, la seconde s'attache à décrire les représentations des évaluateurs et des évalués dans le processus évaluatif considéré alors comme un acte de communication.

Ces deux approches semblent les plus fécondes dans la mesure ou elles ne négligent ni la fonction heuristique de l'évaluation formative ni ce que Roland Abrecht appelle la "sérendipité". "Trouver ce qu'on ne cherche pas en cherchant ce qu'on ne trouve pas "

Il reste que l'influence de l'évaluation formative est encore très faible dans les pratiques quotidiennes. De ce point de vue il apparait que seule une formation à l'évaluation pourra favoriser la prise de conscience des enjeux et des exigences d'une évaluation au service des apprentissages.
 

Thierry Berthou
api@infini.fr

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