" Nous sommes aujourd'hui, comme pris entre un modèle d'école au passé dont la force perdure, et une école à venir qui s'invente dans l'incertitude"
Ainsi écrit Alain Kerlan, philosophe de formation, fixant ainsi le cadre de la réflexion qu'il développe dans cet ouvrage très nécessaire. Ce livre " n'a pas d'autre ambition que de tenter d'y voir plus clair " plus clair dans quoi ? dans la crise qui traverse l'école. " Crise, crisis, tri et passage au crible du jugement [...] "

Dans la première partie de l'ouvrage ("Sur une crise proclamée") l'auteur s'interroge sur les raisons de cette crise. Nous sommes dans l'ère du "tout école" (Ballion) qui " réactualise la question du sens de l'école " . Ne pas s'interroger sur la valeur des savoirs, le plus souvent instrumentalisés à l'excès, c'est risquer de passer à côté de la nécessaire démocratisation de l'enseignement, corollaire nécessaire du "tout école ", pour ne lui substituer dans le meilleur des cas qu'une "démographisation " bien éloignée des enjeux réels. Face aux difficultés de l'école qui tiennent également aux demandes multiples et parfois contradictoires qui lui sont adressées, A.Kerlan prône " l'école ouverte " : "...l'école qui a fait le choix de la vie, du milieu vivant ", pour des apprentissages qui fassent sens et qui ne génèrent pas l'ennui chez les élèves.

Pour autant la question est complexe : " [...] si la crispation et le refus d'ouverture conduisent à l'implosion, l'extériorisation généralisée menacerait l'école de dissolution " et ne peut avoir de réponse unique, d'autant que la crise proclamée est moins celle du sens de l'école que celle " du sens de la clôture de l'école".

Cette crise affecte l'élève mais également l'enseignant, qui doit être à la fois " magister et pédagogue ". " l'institution subjective et personnelle de la relation appartient à chaque enseignant, à chaque classe, pour que le cours "suive son cours". Maîtres et élèves ont ainsi en partage les exigences de l'individualisme moderne. "La modernité est donc cette recherche d'équilibre constante et difficile entre le passé ( la tradition ) et un avenir qui " ne définit nullement un programme. "

Cette tension entre l'ancien et le nouveau, la tradition et la modernité, se retrouve dans le passage du "métier " à la "profession " Cette nouvelle exigence de professionnalisation " engage les images, les conceptions, les modèles et l'identité, et le sens même d'une activité humaine primordiale. Le choix d'éduquer. " L'ancienne école était bâtie sur l'instruire, la nouvelle devrait l'être sur l'apprendre. Pour opérer cette mutation, cette révolution culturelle, il est nécessaire de " [...] définir l'enseignant comme un professionnel de l'apprentissage et l'aider à construire, dans ce domaine, une véritable identité. " Sauf que cette professionnalisation arrive dans le sillage d'un modèle gestionnaire de l'enseignement dans lequel l'objectif serait davantage de gerer les apprentissages que de faire apprendre. " Est-ce simple hasard et pure rencontre, si l'éducation emprunte au vocabulaire de la gestion pour penser l'action éducative, et à une psychologie cognitive fascinée par le modèle informatique quand il s'agit de concevoir les processus d'apprentissage. "

En développant davantage A.Kerlan craint que le maître moderne "expert didacticien, et qui a su mettre en place la savante situation où l'élève pourra apprendre, pleinement et efficacement " ne fasse disparaître le modèle, l'enseignant qui transmet le désir et le plaisir de savoir, le " modèle adulte de référence, un modèle de savoir vivant qui s'élabore dans le plaisir de sa recherche . "(Meirieu)

" Voilà pourquoi selon moi le maître ingénieur, cette figure-limite du maître en pédagogie, peut être comprise comme une forme paroxystique de la crise du métier d'enseignant : elle ne donne au métier une identité apparente qu'au prix de son impossible surmontement. "

Il n'est dès lors pas simple de se frayer un chemin, d'adopter une posture "tenable" entre des exigences axiologiques ,un plus de sens pour l'école d'une part, et d'autre part l'exigence d'une meilleure connaissance des processus liés aux apprentissages, avec les dérives techniciennes et technicistes qui peuvent les accompagner (ou les précéder ) .

Le deuxième chapitre " L'idée éducative, naissance et déclin d'un modèle " replace la question dans sa dimension historique. "La réflexion comme la pratique éducatives dépendent plus que jamais d'une lecture d'ensemble de notre histoire. " Afin d'éclairer le "paradigme " éducatif, A.Kerlan évoque entre autres l'historien François Dubet, les sociologues Alain Touraine et Emile Durkheim . Pour ce dernier, l'oeuvre éducative devait être " oeuvre d'unité et d'unification " et devait permettre, au final, d'assurer l'unité de la personne. Cette unité fondamentale et morale "exige à la fois l'unification et l'intériorisation des savoirs" .Comme le souligne l'auteur : " Les savoirs n'entrent pas à l'école de leur seul chef et de leur seule nécessité épistémologique, ou selon leur utilité sociale " mais sous des formes construites : les disciplines. Ces disciplines, souvent représentées comme étanches les unes aux autres, ne peuvent constituer le principe unificateur que les enseignants aimeraient trouver : " Lequel d'entre nous pourrait prétendre n'avoir cru trouver au moins un moment sa pierre philosophale, qui dans la pédagogie de groupe, qui dans les pratiques d'éveil, tel autre dans les panoplies de l'évaluation ou les formalismes des didactiques ? ".

Faute d'unité éducative et en l'absence de modèle cohérent en ce qui concerne la nature des savoirs à transmettre, l'accent est porté sur la socialisation des élèves. A.Kerlan évoque cette "sursocialisation" des objectifs pédagogiques, laquelle "[...] illustre la difficulté qu'affronte l'école dès lors qu'on a cessé de croire qu'il suffit d'instruire pour éduquer, dès lors que la formation du citoyen et de la personne s'est dissociée de la transmission des savoirs. L'école qui vient, l'école en recomposition, passe par cette dissociation. "

Que sera cette école en recomposition ? difficile de le dire tant l'avenir semble irréversiblement ouvert. Avant de proposer quelques pistes sur ce que pourrait être cette école, l'auteur nous donne son sentiment sur ce que cette école doit faire : "Elle doit redéfinir une culture scolaire capable de concilier l'utilitarisme et le sens. Il lui faut à présent réintégrer ce que l'universalisme tendait à exclure : les individus et leurs subjectivités, la diversité des sujets, des acteurs sociaux et de leurs demandes. "

Si l'idée éducative est morte, si le creuset de l'instruction qui permettait de donner sens et cohérence aux actions est cassé, le champ est désormais libre pour les aventures hasardeuses et l'avènement du marché. La clôture de l'école n'est plus tenable, son ouverture sans régulations ni orientations fortes comporte de nombreux risques. Ces risques, l'auteur les connaît et tente de les analyser, sans sous-estimer la difficulté qu'il y a à envisager le passage de l'école moderne à l'école postmoderne.

Les risques encourus par cette école en recomposition ( Chapitre 3) sont au nombre de deux :
- la "tentation libérale" qui voit dans la concurrence entre des individus oeuvrant pour leurs intérêts le moteur du progrès, ce qui implique un désengagement de l'Etat. Selon l'auteur, "On commettrait une grave erreur d'analyse en laissant au seul modèle néo-libéral le soin d'inscrire dans l'école à venir le souci de l'individu et de la subjectivité : l'école qui vient devra nécessairement être une école qui considère les personnes, parce que l'émancipation des individus et la reconnaissance de la personne sont et demeurent des valeurs et des conquêtes fondatrices de la modernité. "

- la tentation de considérer la crise de l'école comme une crise de la pédadogie. " l'école ne s'est pas donné les vrais moyens pédagogiques de son combat pour la démocratie " Le progressisme pédagogique, malgré les grandes qualités qu'il peut posséder par ailleurs, atteint aujourd'hui ses limites. " Le progressisme n'éclaire au bout du compte des événements que ce qui peut se tenir dans la lumière qu'il projette, accomplissements ou obstacles, et prend le risque d'être aveugle à ce qui ne rentre pas dans cette raison-là ou ne peut s'y réduire. "

Les paradoxes, contradictions et tensions de cette école à venir n'entrent pas dans cette raison-là : d'un côté " Des sociologues diagnostiquent le triomphe de l'idéologie individualiste, la dissolution du sujet dans la rationalité économique, et le repli sur la sphère privée. " de l'autre,et dans le même temps, l'école se voit " [...] réinvestie de la charge du lien social, et de l'éducation responsable."

Dans le dernier chapitre, Alain Kerlan propose quelques repérages pour cette école qui vient. La mutation de l'école s'articulera autour de deux axes majeurs : le sujet et le savoir.

L'élève comme sujet, en prenant en compte sa subjectivité et son rapport singulier au savoir. " Le privilège accordé à la connaissance scientifique sur la formation de la personnalité est dans l'école l'un des héritages les plus caractéristiques de l'ignorance et du refus rationaliste du sujet." Cette subjectivité émancipatrice est celle de l'élève et doit l'amener au pouvoir "[...] d'être à lui-même le fondement de ses actes et de ses représentations." (Alain Renaud.1995) mais également celle de l'enseignant, en considérant les conditions de son enseignement et les modalités de sa formation. " L'éducation du sujet, des personnes, c'est aussi le problème de la formation des maîtres, des enseignants eux-mêmes, comme sujets et comme personnes. " Cette culture du sujet est inséparable de celle du projet, à la condition que celui-ci soit " ... autre chose qu'une rationalisation didactique extérieure au sujet élève...", et c'est à une formation culturelle de la personne que doit oeuvrer l'école qui vient, si l'on souhaite qu'elle échappe à la rationalisation marchande actuellement en marche.

Cette école des sujets doit être également celle des savoirs, non pas des savoirs instrumentalisés à l'excès et vidés de leurs sens qui amènent une compétition toujours plus grande chez les élèves et un consumérisme de plus en plus sophistiqué chez leurs parents, mais des savoirs qui, en permettant aux personnes de se construire, participent également de la culture commune et de la vie civique. " Permettre à chacun, à chaque individu, à chaque citoyen, de s'approprier les savoirs nécessaires, de maîtriser les outils cognitifs complexes qui en gardent l'accès : telle est, plus que jamais, la toute première responsabilité de l'école. " Pour ce qui concerne les technologies cognitives liées à l'essor de l'informatique, elles doivent également s'incrire dans une dynamique culturelle sans laquelle il ne peut y avoir de véritable rapport au savoir. Et sans ce rapport au savoir, les informations et les connaissances resteront extérieures aux élèves : " Une vraie culture pédagogique, qui ne se réduise pas à l'ingénierie didactique, s'avère plus que jamais nécessaire"

L'ouvrage d'Alain Kerlan, en replaçant les enjeux liés à l'école dans leur dimension historique et sociologique, donne, sans jamais réduire la complexité de la question ni prescrire de solutions, les éléments nécessaires à la compréhension de ce qui se joue aujourd'hui à l'école. Les questions sont difficiles car elles ne peuvent se résoudre ni par l'injonction ni par l'adoption d'un modèle unique. " Laisser croire qu'il n'y a de choix qu'entre le modèle républicain restauré dans sa pureté et le règne définitif du marché et de la concurrence, c'est s'interdire de déchiffrer ce qui tente de se construire et d'inventer de nouvelles formes démocratiques."

L'avenir est donc ouvert, entrons-y ...

T.B