Jacques Bernardin précise en introduction le projet général de l'ouvrage : " L'ambition ici est de proposer un changement de point de vue : suspendre la question des méthodes et regarder ce qui se passe dans le concret de la classe, s'attacher aux processus d'apprentissage. Comment les enfants font-ils pour apprendre ?"
Les neuf chapitres de ce livre passionnant permettent d'approcher au plus près la vie d'une classe de cycle 2 (CP), de mieux comprendre ce que recouvre concrètement la notion de rapport au savoir dans sa forme identitaire " quand savoir prend sens par rapport à des attentes familiales, à des modèles identificatoires, à l'avenir projeté, à l'image qu'on a de soi-même" et sa forme épistémique :" sens lié à la conception de l'apprentissage, à la nature de l'acte d'apprendre et du fait de savoir"
Dans son travail de clarification et de dévoilement, l'auteur fait appel à différents concepts issus de plusieurs champs :

- de la psycholinguistique, et notamment des travaux d'Emilia Ferreiro pour laquelle il est nécessaire d'abandonner deux "mythes" :" le mythe selon lequel l'acquisition de l'écrit commence avec l'école (ce qui avait fait confondre les méthodes d'enseignement avec les processus d'apprentissage) et le mythe "selon lequel la transparence des principes
alphabétiques est telle qu'il suffit d'une explication adéquate pour qu'ils soient saisis""

- de l'histoire, avec de nombreux aperçus sur la genèse des systèmes d'écriture, l'évolution de ces systèmes au grè des aléas politiques qu'a connu notre pays depuis la conquête de la Gaule jusqu'à aujourd'hui.

- de la sociologie, avec d'une part un éclairage critique inspiré des travaux de Pierre Bourdieu et Bernard Lahire invitant à réfléchir sur les conditions du jeu scolaire tel qu'il se pratique et sur les mécanismes de légitimation et de disqualification à l'oeuvre dans le champ scolaire : " L'échec trouvant ses racines en partie dans cette opacité des règles du jeu scolaire, auxquelles les uns sont initiés dans le milieu familial, mais qui demeurent problématiques pour les autres, il est nécessaire d'avoir un souci constant d'éclaircissement, à différents niveaux. Cela vaut pour les élèves, mais gagne à s'élargir aux parents. Reconnaissance, complémentarité et convergence démultiplient les effets de l'accompagnement. "
d'autre part un éclairage issu d'une sociologie de l'expérience scolaire, expérience définie non pas uniquement comme "intériorisation des probalités objectives en espérances subjectives" (Bourdieu) mais comme quelque chose appartenant en propre à l'élève, mêlant en permanence et en continu des éléments cognitifs et identitaires. Cette expérience scolaire a trois composantes, elle "propose des objets culturels, des expériences gratifiantes par l'entremise de l'activité (la jubilation de réussir étant d'autant plus importante que la tâche est difficile"), des modéles d'identification donnant à voir des pratiques sociales et un degré de maîtrise enviable, modèles proches permettant à l'enfant de projeter d'autres dépassements et de nouveaux défis"

- de la psychologie des apprentissages, avec la nécessité d'ajouter à la clarté sur les règles scolaires la clarté sur les buts des activités qui sont proposées à l'école :" l'enfant est dans la clarté cognitive s'il sait qu'il apprend, s'il sait ce qu'il apprend, pourquoi il apprend et comment il l'apprend." Il est également intéressant de rappeler, en s'appuyant sur les travaux de Vygotski, que l'apprentissage précède le développement, ce qui n'est pas sans conséquence dans le domaine pédagogique :" Il est parfois utile de confronter les élèves à des situations relativement éloignées de ce qu'ils sont prêts à comprendre afin de déstabiliser profondément leurs conceptions et de leur permettre d'accéder à d'autres nivaeux de compréhension, à de nouvelles compétences"

L'entrée dans l'écrit amène les élèves à relever des défis à la fois cognitifs et identitaires : l'auteur écrit à ce propos que le CP " a un rôle initiatique, qui permet de devenir grand, d'échapper à la sphère "maternante" de la famille et "maternelle" de l'école du même nom."

C'est précisément parce qu' "apprendre à lire est dans une sphère nébuleuse tant au niveau des objets sur lesquels il convient de porter l'attention qu'au niveau des opérations intellectuelles à mettre en oeuvre" que les efforts de clarté doivent également concerner les familles. Jacques Bernardin rapporte de nombreux échanges avec des parents qui témoignent d'attentes contrastées, parfois de fatalisme, concernant l'école, même si " l'appartenance sociale n'a jamais signé la réussite ou l'échec". Ces échanges montrent surtout l'importance du lien avec les familles et les répercussions positives que peuvent avoir les réussites des élèves sur les images parentales, répercussions encore majorées par le travail d'explicitation de l'enseignant.

Aider les élèves à réussir leur entrée dans le monde de l'écrit excède de beaucoup l'enseignement de lettres ou de syllabes et enseignants et parents, s'ils souhaitent autoriser, favoriser et accompagner cette aventure sur le long terme, doivent renoncer à "une conception réductrice de l'écrit, polarisant l'attention sur le système alphabétique strict "
Ce sont les élèves qui apprennent, qui se constituent eux-mêmes leurs "outils-ressources" , répondent au final à un besoin que l'enseignant a su susciter et alimenter : besoin de comprendre, besoin de connaître, besoin de se distraire.
Jacques Bernardin cite encore Pierre Bourdieu dénonçant "l'éradication du besoin de lecture comme besoin d'information".

Cette approche anthopologique de l'apprentissage et plus généralement du savoir s'appuie sur de nombreux échanges transcrits, sur le recensement précis d'essais et d'erreurs d'élèves tout au long d'une année scolaire, ainsi que sur des comptes rendus détaillés des évolutions et difficultés individuelles.
Ces élèves redécouvrent pour eux-mêmes l'histoire de l'écrit , ses règles arbitraires et ses différents usages (le chapitre 6 est consacré à l'écrit dans son sens le plus large en lien avec la technologie et la géométrie) et "avec la progression du sentiment de maîtrise, la compétence développe l'appétence"

Le travail de l'enseignant intègre les différentes dimensions décrites : son rôle est de "faire en sorte que l'approbation ne vienne pas - d'abord ni seulement - de l'enseignant, mais essentiellement du sentiment de pertinence et d'opérationalité face au problème à traiter. " et de concevoir et mettre en place des situations permettant aux élèves d'interroger la nature et les caractéristiques de la langue qu'ils utilisent tous les jours.

"Cela invite à penser l'apprentissage de la lecture moins comme addition, compilation de différents éléments que comme synthèse singulière organisant le rapport entre les différents "niveaux" : entre la pensée qui pilote la recherche, élabore des hypothèses et la matérialité de l'écrit où le lecteur prend appui, à partir d'indices en interaction didactique avec le processus d'inférence de sens."

Ce travail est exigeant pour l'enseignant mais également pour les élèves qui doivent intégrer leurs nouvelles découvertes dans un ensemble lui-même en train de se construire. Jacques Bernardin insiste sur la notion d'activité dans laquelle le but est bien identifié, et sur celle d'interaction entre les élèves. Le groupe a une "fonction déterminante" dans la mesure où il permet aux élèves de procéder à des essais sur le matériau de la langue en étant souvent sécurisés et parfois décontenancés, de devenir selon la terminologie de l'auteur des "actifs-chercheurs" et non des "passifs-récepteurs".

"Recréer les conditions poblématiques qui ont historiquement présidé à l'avènement du concept; ménager le temps de la prise de conscience de l'impasse (permettre que s'élabore le but cognitif); faire la part du périmé et du sanctionné dans l'interaction entre pairs; utiliser le langage dans sa fonction cognitive (d'opérateur conceptuel pour échanger, expliciter, argumenter, classer, catégoriser...) : tout cela optimise les conditions cognitives pour que chacun réussisse."

Ce livre est à la fois la relation d'une année de CP et une manière de synthèse de l'apprentissage de l'écrit par des élèves de six ans, un livre de commencements. En étant au plus près de l'activité des élèves, de leurs réactions et des difficultés qu'ils rencontrent, en situant son propos résolument ailleurs que dans les vaines querelles idéologiques ou les leçons univoques de pédagogie mais en intégrant tous les éléments utiles à la compréhension de ce qui se joue effectivement au coeur de l'activité, l'ouvrage de Jacques Bernardin constitue un objet à la fois inhabituel et précieux pour ceux qui souhaitent savoir comment se vit l'accès à la langue par de jeunes élèves.

 

T.B