" Former des professionnels de l'organisation de situations d'apprentissage, telle est sans doute la visée centrale des programmes de formation des enseignants, de la maternelle à l'université " peut-on lire au dos de l'ouvrage collectif consacré à la professionnalisation des enseignants, ouvrage destiné en premier lieu aux formateurs d'enseignants. En 1994, douze chercheurs francophones dans le domaine des Sciences de l'Education ont été conviés à réfléchir,lors d'un symposium , sur les limites, les enjeux et les conditions du passage du métier à la profession dans le domaine de l'Education . Les différentes contributions ont été reprises pour constituer au final un ouvrage très intéressant qui éclaire les principaux aspects de la question et dégage de nombreuses perspectives.

Les chercheurs ont le souci de délimiter des champs de recherche en créant ou en adaptant des modèles théoriques préexistants.
Marguerite Altet ( Université de Nantes ) propose au début de l'ouvrage une revue de question ( " Les compétences de l'enseignant-professionnel : entre savoirs, schèmes d'action et adaptation, le savoir analyser ") et présente les différentes typologies concernant les pratiques enseignantes. Quatre modèles dominent : l'enseignant MAGISTER, l'enseignant TECHNICIEN, l'enseignant INGENIEUR, et enfin l'enseignant PROFESSIONNEL, PRATICIEN-REFLECHI, ce dernier étant " un professionnel de l'articulation du processus enseignement-apprentissage en situation, un professionnel de l'interaction des significations partagées. " Ces différents modèles intégrent des savoirs, des compétences et des schèmes d'action qui constituent l'acte d'enseigner. L'action de l'enseignant en situation se déroule dans un " temps synchronique " : il doit prendre constamment de micro-décisions qui orientent et régulent son action. M. Altet définit les différentes compétences et savoirs de l'enseignant-professionnel , travail de définition indispensable mais ardu tant il est difficile d'isoler les différents éléments d'un enseignement nécessairement interactif.
Maurice Tardif et Clermont Gauthier (Université Laval) , après avoir posé en préalable la question du sens : " Voulons-nous vraiment que nos enfants soient élevés par des experts, des professionnels ? Avons-nous besoin d'experts, de professionnels pour former des êtres humains ? " ( pp 210-237 ) invitent à adopter une position critique à propos des modèles qui ne sont pas tant scientifiques que symboliques et sociaux. Il y a, de fait, une distance qui ne peut être résorbée entre l'enseignant sujet et l'enseignant objet d'études .

Mireille Cifali ( Université de Genève) invite à travailler sur ce qui est trop souvent banni des actions de formation : le sujet (" Démarche clinique, formation et écriture " pp 120 -135 ) Le sujet a des affects, une histoire, des attentes et des manques qui lui sont propres; ne pas les prendre en compte fait courir le risque à la formation de devenir inintelligible pour le formé et opaque pour le formateur. " Le rapport au terrain et à l'action passe dès lors par une série de compréhensions et d'acceptations, donc par un apprentissage qui implique un travail intérieur. Apprendre de ce qui surgit et ne pas le maîtriser par une rapide explication, c'est accepter de se confronter à l'inconnu, faire face à l'événement, préserver son étonnement et consentir au risque d'un échec renouvelé. En posant des questions sans vouloir à tout prix une réponse, nous admettons notre ignorance en singularité humaine. " Afin de mener ce travail sur soi, ce " travail incessant de lucidité ", de trouver la bonne distance avec ses affects et sa propre implication dans la formation, Mireille Cifali préconise un travail de parole et d'écriture. Ce travail est exigeant pour le formé autant que pour le formateur : " Pour que cette parole émerge, il est question de climat à créer, de respect à construire, de capacité du formateur à nommer ce qui est difficile, à ne pas jouer avec l'impuissance et la peur éprouvées. " A ces conditions les difficultés peuvent se dire, les pratiques devenir peu à peu visibles : on quitte la toute puissance et le fantasme de maîtrise pour accompagner la trans-formation de la personne. La nécessaire destabilisation des représentations peut alors s'effectuer dans un cadre qui l'autorise, la favorise même en donnant à chacun l'assurance de ne pas être jugé ou disqualifié. Travail difficile et sans doute un peu inactuel aujourd'hui où les actions de formation sont de plus en plus mesurées à leurs résultats et non sur leurs intentions . " Oser dire la faiblesse, s'engager dans une sincérité, est-ce en effet bien raisonnable dans notre culture actuelle ? "

Cette formation à la lucidité s'enrichit de perspectives critiques et cliniques : elle peut et doit également travailler sur les représentations ( perspective psychosociologique ) et l'habitus ( perspective sociologique ) . Simone Baillauquès ( Rennes ) ( " Le travail des représentations dans la formation des enseignants" pp 42-61 ) montre la complexité du travail à engager dans ce domaine. " La réflexion du praticien sur son travail qui implique une réflexion sur lui-même est un engagement critique dans une auto-estimation. " Cet engagement doit être accompagné car s'il a des limites méthodologiques et déontologiques pour le chercheur , il pourrait ne pas en avoir pour le formé, qui retravaille pour lui-même la " difficile dialectique des rapports entre la personne et la profession , entre l'individu et le sujet social ... "

Philippe Perrenoud quant à lui ( " Le travail sur l'habitus dans la formation des enseignants ,analyse des pratiques et prise de conscience" pp 182-207) montre comment le travail sur l'habitus , défini comme un ensemble de schèmes, c'est-à-dire de règles d'action que chacun possède en propre et qui s'appliquent aux différentes situations rencontrées, est indispensable si l'on souhaite former des praticiens réflexifs, capables de revenir sur leurs actions pour les analyser et les modifier le cas échéant. Philippe Perrenoud reconnaît que la tâche est difficile pour les personnes: " Travailler sur son habitus n'est pas confortable. C'est accepter d'être confronté à la part de soi qu'on connaît le moins et qu'on n'aime guère lorsqu'elle émerge . [...] ) . Pour permettre cette prise de conscience des intentions , souvent masquées par les routines, et pour rendre un peu plus visible l' "inconscient pratique" contenu dans les différentes actions, le sociologue genevois propose deux stratégies complémentaires : "1. Transformer les conditions de leur pratique, pour induire une évolution de leur habitus. 2. Favoriser la prise de conscience de leurs fonctionnements et le passage de certaines actions sous le contrôle de connaissances procédurales et de raison. " et dix dispositifs de formation qu'il décrit dans la seconde moitié du chapitre : " La pratique réflexive, l'échange sur les représentations et les pratiques, l'observation mutuelle, la métacommunication avec les élèves, l'écriture clinique, la vidéoformation, l'entretien d'explicitation, l'histoire de vie, la simulation et les jeux de rôles, l'expérimentation et l'expérience "
Ces dispositifs intégrent à la fois les démarches critiques, cliniques, et ont pour objectif de contribuer à l'élaboration progressive d'une pratique réflexive chez les enseignants en formation initiale ou continue. Il reste encore à se demander, avec Philippe Perrenoud , si le fait de prendre conscience de ce que l'on fait en situation contribue effectivement à changer nos pratiques : " On voit les limites du changement : lorsque la prise de conscience incline à devenir une autre personne, il y a résistance et maintien du statu quo, dans l'inconfort ou dans le refoulement, selon la capacité qu'on a, très inégale, de supporter les contradictions et la dissonance cognitive. "

On lira également avec beaucoup d'intérêt les contributions de Nadine Faingold ( IUFM de Versailles, Centre Cergy ) qui relate un entretien d'explicitation particulièrement éclairant sur " la mise en mots des savoirs experts " ainsi que le chapitre consacré aux " compétences professionnelles privilégiées dans les stages et en vidéo-formation" ( Léopold Paquay et Marie-Cécile Wagner . Université catholique de Louvain ) qui décrit plusieurs actions de stages utilisant l'outil vidéo. " En fait, les technologies nouvelles ( telles l'audio-visuel ou l'informatique ) placent les responsables de formation devant des "obligations de choix" concernant les investissements, les modèles pédagogiques et jusqu'aux objectifs de l'enseignement ( Ferry, 1983 ) . Elles fonctionnent comme des analyseurs particulièrement efficaces. "

Dans le dernier chapitre de cet ouvrage collectif, intitulé " Fécondes incertitudes ou comment former des enseignants avant d'avoir toutes les réponses ", Philippe Perrenoud, Marguerite Altet, Evelyne Charlier et Léopold Paquay font une relecture des différentes contributions et ajoutent d'autres interrogations . Il demeure un flou conceptuel qui oblige les chercheurs à des construits théoriques et à la création de catégories différentes selon qu'ils sont sociologues, didacticiens ou encore psychanalystes. Mais ces différentes approches, si elles doivent être unifiées, sont néanmoins indispensables si l'on souhaite, comme enseignant et a fortiori comme formateur d'enseignants, aborder la complexité du métier : "L'élaboration de dispositifs de formation est donc fondée dans une large mesure sur des croyances et des idiosyncrasies, aussi bien que des familiarités présumées avec le métier, davantage que sur une analyse précise et partagée de la réalité du métier d'enseignant et des ressources cognitives et qu'il met en oeuvre. Il y a là un chantier majeur à élargir. La complémentarité des approches pédagogiques, psychologiques, sociologiques, psychanalytiques et anthropologiques peut aider à l'investigation et à la compréhension de processus complexes, tout en approfondissant le questionnement. "

Que rajouter à cette petite note sinon qu'elle rend compte de manière très insuffisante de l'intérêt du livre et que l'ouvrage peut aider celles et ceux qui savent, comme l'écrit Philippe Perrenoud, que " ce qui nous manque, c'est sans doute le courage, et aussi une forme de vigilance, ce qu'on appelle en anglais awareness, une disposition à rester en alerte, à saisir toute occasion de comprendre un peu mieux qui nous sommes. "

T.B