Les Cahiers Pédagogiques consacre un numéro à l'enseignement spécialisé et l'intégration en France.

Charles Gardou, qui avait déjà participé au numéro de 1989 ("Handicapés à l'école : surmonter la différence") présente le CRHES (Collectif de recherche situations de handicap, éducation, sociétés") et pose les questions auxquelles il faudra tenter de répondre, de manière individuelle ou collective, dans le futur : " Comment parvenir à travailler la pâte culturelle de notre pays pour se dépétrer des différentes formes d'obscurantisme : clichés, fausses croyances, stéréotypes, représentations collectives figées, catégorisations, peurs chimériques et autres habits de l'hétéronomie ? Comment se déprendre de tout ce qui continue à infiltrer et distordre nos manières d'aborder le handicap et de considérer ceux qui en sont victimes ?

Les différentes contributions de ce numéro tentent de rendre compte de la réalité de l'intégration scolaire aujourd'hui et plus largement de l'AIS : Hervé Benoît, formateur au CNEFEI, rappelle que l'on parle davantage aujourd'hui de situations de handicap que de handicaps. Cette situation de handicap se définit comme " la résultante des interactions entre les caractéristiques singulières d'un élève et les contraintes de l'environnement scolaire dans lequel il est immergé"

La notion de besoins spécifiques (traduite dans différents textes de loi récents par "besoins particuliers") tend à renvoyer au second plan le classique clivage entre le champ de l'intégration et celui de l'adaptation. Pour Marie-Claire Berthelomet, enseignante en institut de rééducation, "il n'y a pas de pédagogie spécialisée, il y a une pédagogie à inventer pour chaque enfant, et l'enseignant ne peut procéder que par tatonnements, essais (et erreurs...), pour trouver la situation où il réussira à faire avancer l'élève sans le mettre en échec tout en lui faisant prendre quelques risque"

Christophe Roiné, conseiller pédagogique AIS, présente dans un texte clair et concis les trois paradoxes de l'enseignement spécialisé :
- le paradoxe de la cause : le principe de causalité consiste à justifier a posteriori de moindres performances en mettant en avant le trouble ou la maladie : " Réduire un individu avec ses paradoxes, ses divisions, ses incohérences, ses potentialités et ses blocages à une "origine" est à mon sens une erreur. Si on le considère comme déterminé par une sorte de "carte d'identité" psychologique, affective, physique...on le condamne à n'être que ce qu'il doit devenir (théoriquement).",
- le paradoxe du sens ensuite, qui amène parfois à proposer aux élèves en difficulté des situations simples et répétitives qui perdent rapidement toute signification pour eux :" Les mythes, les oeuvres littéraires et poétiques, la musique et les arts plastiques, et même les sciences, dans le rapport qu'elles entretiennent avec le réel, sont autant de parcours possibles pour une interprétation de soi et des autres.",
- le paradoxe de la quiétude enfin , également redoutable, amène à concevoir des situations suffisamment "contenantes" pour des élèves que les blessures narcissiques et un passé scolaire souvent douloureux rendent très sensibles à la frustration. "Le travail consiste alors à proposer un cadre de travail dans lequel l'élève ne vivrait plus les erreurs comme des échecs mais comme partie constituante du processus d'apprentissage, à réduire la crainte, le sentiment de dévalorisation, en lui proposant des situations où il peut exprimer ses compétences tout en prenant le risque calculé de faire des erreurs. Vaste programme."
Etre enseignant spécialisé, écrit encore C.Roiné " c'est être capable de maintenir vivantes les questions qui alimentent ces paradoxes stimulants."

Ce travail exigeant réclame des compétences professionnelles que seule une formation nécessaire et suffisante en quantité et en qualité peut commencer de développer, sachant qu'il s'agit pour chaque enseignant spécialisé de réussir sa propre "révolution copernicienne". Philippe Cormier, directeur de la formation AIS à l'IUFM de Nantes, pense que la réforme de la formation ne résoud rien, qu'elle contribue au contraire à restreindre l'autonomie des différents pôles de formation et qu'il sera plus difficile de former des professionnels de l'aide spécialisée. " En présence d'élèves qui souffrent de granves difficultés ou de handicaps, il devient nécessaire en effet de renverser l'approche pédagogique ordinaire pour lui donner un caractère plus "clinique" : travailler à partir des singularités des élèves, de leur rapport à la réalité, de leur façon d'aborder les apprentissages, de leur façon propre d'être élèves, et construire une relation pédagogique et des objectifs didactiques à partir de cette approche . "

Cette approche clinique concerne les divers champs de l'AIS. Ainsi que l'écrit Roland Depierre , professeur de philosophie à l'IUFM de Nantes, à propos de l'action des RASED : "A la logique de la connaissance, il faut ajouter une pratique de la reconnaissance." Les enseignants spécialisés chargés des aides à dominante pédagogique sont placés devant un dilemme : " D'un côté, éviter la logique de ghetto, suspendre toute pratique stugmatisante à l'égard des élèves repérés comme élèves en difficulté avérée, les maintenir dans la lignée du cursus scolaire ordinaire. Dans cette perspective le cadre doit s'effacer, devenir invisible, imperceptible ; certains pensent même qu'il doit disparaître.
Mais d'un autre côté, nous devons avoir aussi le courage d'affronter le paradoxe de ces élèves qui semblent "ne pas entrer dans les apprentissages" alors qu'ils baignent dedans depuis des années."
La définition d'un cadre (qui "confère statut et définit des pouvoirs/devoirs) peut garantir la cohérence du dispositif d'aide. A cet égard et s'il s'agit de "permettre à tous les élèves de rester dans le cercle, malgré les forces centrifuges qui les en écartent" les maîtres E pourraient aussi utilement s'intituler "socio-pédagogues" que "psycho-pédagogues". Les connaissances sociologiques ainsi que la prise en compte de concepts de didactique peuvent enrichir une approche nécessairement clinique et permettre de questionner les "allant-de-soi" si fréquents dans le champ pédagogique.

Plusieurs contributions de ce numéro évoquent la prise en compte de la complexité dans l'enseignement spécialisé. Ignace Rak (IA IPR) plaide pour un enseignement exigeant de la technologie dans les EGPA, rappelant au passage que l'adaptation est définie dans les textes comme étant " l'aménagement des situations, des supports, des rythmes d'apprentissage, l'ajustement des méthodes pédagogiques et des approches didactiques, la modification des contextes et des conditions où les apprentissages sont proposés."

Pierre Martinet et Alain Peyronnet, enseignants spécialisés, relatent les différents moments d'une recherche-action menée dans le domaine scientifique avec des élèves de CLIS. L'objectif est de "recourir à un environnement facilitateur, c'est-à-dire mobilisateur, interactif et structurant" . Outre un travail en continu sur les représentations initiales, le travail s'est développé autour de trois axes :" conceptualisation, expérimentation et argumentation." On voit le bénéfice que des élèves peuvent retirer de de type d'actions qui partent du complexe pour aller au simple. "L'idée force est que pour agir sur des constructions de réalité "primaire" (conceptions initiales), il faut tenir compte de leur ancrage affectif."

Ce travail sur la complexité permet, comme le rappelle J-C Pettier, professeur de philosophie à l'IUFM de Créteil, de "travailler des situations complexes qui, comme telles, font appel à l'intelligence de l'élève, nécessitant des apprentissages simples qu'il s'agira de construire pour les affronter." sans exclure d'autres approches, notamment celles relatives aux arts plastiques. On lira avec intérêt le témoignage d'Elisabeth Dubois à propos d'un atelier d'arts plastiques mené dans un IME des Yvelines, atelier permettant à de jeunes gens souffrant de déficience mentale d'exister et à des élèves non lecteurs de trouver un nouveau moyen de communication :" Il maîtrise alors le dessin comme une forme d'écriture pour communiquer et se repérer."

Ce numéro nécessaire des Cahiers Pédagogiques permet de dégager deux grands chantiers pour l'avenir de l'enseignement spécialisé :
- le premier, et pour reprendre une formule de Charles Gardou, sera de "désinsulariser le handicap" en oeuvrant pour agir sur les mentalités, développer les recherches et quitter une vision compassionnelle du handicap.
- le second sera de réaffirmer le principe d'éducabilité et d'en tirer toutes les conséquences dans les domaines de la pédagogie et de la didactique sachant, comme le rappelle Hervé Benoit dans sa conclusion, qu'" il n'y a pas de différence fondamentale en matière de développement mental et de fonctionnement cognitif entre des enfants qui relèveraient de la normalité et d'autres."

D'autres textes, non retenus dans le numéro, sont disponibles sur le site de la revue.

TB