Daniel Charlemaine, psychologue scolaire, propose dans son ouvrage " une série de réflexions sur ce que la découverte de l'inconscient et la prise en compte de ses conséquences produisent au sein d'une institution comme l'école. " Comme ce professionnel le rappelle en introduction, il ne s'agit pas de psychanalyser l'école, encore moins d'isoler une sorte d'inconscient "scolaire" qui n'existe pas, mais d'éclairer les paradoxes de l'école en convoquant les principales théories psychanalytiques, notamment celles élaborées à partir des travaux de Jacques Lacan.

Ces paradoxes sont nombreux. Le premier d'entre eux, sorte de paradoxe princeps ou fondateur, découle des lois Ferrystes instituant l'obligation scolaire. Ce " forçage institué par l'école obligatoire " a pour conséquence qu'une partie des élèves ne rentre pas dans le cadre qui leur est proposé. " On peut fréquenter l'école sans y réussir, l'obligation ne saurait porter sur la réussite, pour autant l'échec de l'élève affecte l'école, qui le considère peu ou prou comme son propre échec. " Ces liens entre échec de l'école et échec des élèves ( souvent présentés comme des liens de cause à effet ) ont amené le politique à envisager l'aide aux élèves comme une aide réparatoire et le plus souvent uniquement centrée sur le pédagogique. Daniel Charlemaine rappelle à ce propos que les structures et dispositifs spécialisés ne sont pas mentionnés dans la charte pour l'école du XXI° siècle. Pour ce professionnel travaillant en RASED, " Si on fait l'impasse sur la portée de l'économie psychique, on rate, au sens où l'on passe à côté d'une donnée pourtant incontournable. "

Même s'il n'adopte jamais de position revendicative, l'auteur note, à propos des enseignants spécialisés, " que si l'Education nationale s'est dotée de structures internes d'aide, elle en est responsable et ne saurait renvoyer à ces personnels la responsabilité de leur existence - ce qui constitue quand même un travers facile d'accès vis à vis des personnels des RASED, qui endossent trop souvent la justification de la pertinence de leur présence " A l'opposé de conceptions exclusives ( technocratiques ou médicalisantes ) il propose une approche multiréférentielle des difficultés rencontrées par les élèves, approche dans laquelle la présence du tiers (qui peut être le psychologue ) peut permettre la circulation d'une parole viable à l'intérieur de l'institution, une parole qui peut dire les réussites et les ratages, ou plus précisément le ratage éducatif qui n'est pas, comme le rappelle Daniel Charlemaine dans sa conclusion, " un défaut à corriger, il est le jeu nécessaire pour que du vivant persiste. Ce ratage, c'est la part qui échappe à l'exactitude pétrifiante, c'est l'inadéquation inhérente à l'usage de la parole. "

Le grand intérêt du livre , outre le fait qu'il soit bien écrit et agréable à lire (avec beaucoup de références cinématographiques et une touche d'humour) est d'amener une lecture originale des difficultés à l'école et de l'école ainsi que de la spécificité du travail de l'enseignant spécialisé et de sa position au sein de l'institution. Dans un chapitre intitulé " A quoi sert une classe spécialisée dans une école ordinaire ? " Daniel Charlemaine montre bien l'intérêt d'une classe spécialisée en celà qu'elle " contraint à voir, à entendre et à supporter l'autre, qui n'a pas la même proximité à la norme que la majorité accueillie à l'école, sans qu'il soit ordinairement nécessaire de se poser des questions à son sujet " Dans ce cadre l'enseignant spécialisé doit en permanence travailler la marge , réduire les effets d'un excès de classification (de classe-ment) qui le renverrait avec ses élèves à la périphérie du système et dans le même temps affirmer sa spécificité " Nous n'avons pas le sentiment qu'affirmer sa spécificité d'une pratique soit enfermant, il nous semble plutôt qu'une institution gagne à élucider les flous qui la traversent.

" Pour que sa classe ne devienne pas un " territoire mort " comme dans le jeu de Go, l'enseignant de CLIS doit également établir des liens avec les autres classes. Pour cela les réunions de synthèse dans lesquelles les différents partenaires de l'équipe éducative sont également impliqués constituent un temps indispensable : " Il ne sufit pas d'être volontaire, d'avoir choisi de travailler sur et avec l'échec, il y a un temps de distanciation, de mise en mots, nécessaire à l'enseignant spécialisé. Cela fait partie intégrante de son travail, ce n'est ni un luxe, ni un temps de bavardage superflu. "
Toujours au sujet de l'intégration, l'auteur propose ("D'une lecture possible de la structure dans l'école") une analyse des relations entre les classes spécialisées et les autres classes, entre les enseignants spécialisés et leurs pairs au sein de l'école. Si effectivement " la capacité intégrative d'une école peut se mesurer à l'effet d'équipe que produisent les élèves en difficulté. " , quelles sont les implications au quotidien ? les enseignants acceptent-ils une classe différente dans l'école? et s'ils l'acceptent, jusqu'où peut aller la collaboration et le travail en commun ? Les enseignants de CLIS vous diront qu'ils entendent parfois, à l'heure du café , des remarques comme celles que rapporte Daniel Charlemaine : "Ton zozo, il a encore fait des siennes ! Mais qu'est-ce qu'il a cet enfant ? Il est bizarre quand même..." Si ce n'est pas l'école dans son ensemble qui accueille les élèves , s'il revient à l'enseignant spécialisé seul d'agir pour trouver sa place en tant qu'enseignant (et qu'on lui reconnaisse cette place sans que celle-ci soit remise en question à la première difficulté rencontrée) , cela peut générer un isolement avec comme corollaire un sentiment de solitude chez l'enseignant . " La question posée à l'enseignant face à toutes ces difficultés, c'est de savoir si elles portent atteinte à son identité professionnelle, voire à son intégrité psychique : est-il atteint par ces diverses plaintes ? Les reçoit-il comme des attaques personnelles, comme des menaces ? En bref, cela le déstabilise-t-il ou bien parvient-il à garder une distance suffisante pour continuer d'exercer correctement son métier ? "

" Une autre façon d'évaluer la possibilité intégrative d'une école, c'est de mesurer la capacité de ses membres à résister aux attaques internes et externes :
Comment se gèrent les conflits dans l'équipe de l'école ?
Comment se régulent les relations entre les pédagogues et les autres intervenants, dont la fonction n'est pas à proprement parler éducative ? "

On lira également avec grand intérêt ( surtout si l'on est directement concerné) le chapitre intitulé " Le moment d'adolescence " Pour terminer la présentation de cet ouvrage nécessaire, quelques mots sur deux chapitres qui devraient intéresser les membres de RASED . Dans le premier , au titre engageant : " Le psychologue scolaire est-il un symptôme ? " , l'auteur clarifie la position du psychologue scolaire au sein de l'institution et à l'intérieur du dispositif RASED et définit les conditions d'une pratique cohérente. Répondant aux critiques adressées aux psychologues dans les rapports récents sur les réseaux d'aides, notamment le rapport Ferrier, qui reproche à ces derniers de ne pas se résoudre à n'être " que des enseignants ", l'auteur montre que le psychologue " excentré d'une position d'autorité ", peut aider à l'expression d'une parole authentique à l'intérieur de l'école au sujet des élèves en difficulté. Parce que " [...] parler des difficultés d'un élève, c'est tout à la fois dire comment cet enfant échoue et comment on échoue. Pour que l'aveu d'inefficacité ouvre éventuellement sur des perspectives, il importe de pouvoir débroussailler ce qui relève de responsabilités collectives et ce qui appartient en propre à chacun. " il est important de fixer un cadre qui permette la circulation de la parole et en garantisse la nécessaire confidentialité, ce qui implique que soient reconnus les rôles de chacun, que l'on renonce à l'injonction " Celui-là, il faut me le tester..." et que les différents acteurs comprennent que le discours tenu par le psychologue scolaire ne s'oppose pas au discours pédagogique, mais que la "place " de laquelle il s'énonce est différente. " Différencier, ça n'est pas hiérarchiser sur un mode pyramidal la valeur de chacun [...] " mais reconnaître l'altérité et accepter l'existence d'une différence de fonctions et de discours.

A ce propos, Daniel Charlemaine ("Un élève est en difficulté ") pose comme hypothèse que le discours que l'on tient peut modifier de manière significative le regard que l'on porte. Pour soi-même il est nécessaire de se poser la question " Quel projet nourrit-on lorsqu'on entreprend de venir en aide à quelqu'un ? Ou, pour le dire autrement, à qui vient-on en aide losqu'on propose ses services à autrui ? " Ce travail d'interrogation et de mise à distance est indispensable en préalable à toute aide, notamment pour aller plus loin que ce que l'élève, signalé comme étant en difficulté , donne à voir, et ne pas courir le risque de n'intervenir que sur les symptômes. L'auteur évoque le signalement et propose aux enseignants de s'interroger sur l'élève : " Quelle est ma propre théorie explicative de là où en est cet élève que j'ai dans ma classe, lorsque je le déclare en difficulté ? Autrement dit, quels sont les symptômes qui me sautent aux yeux, me heurtent, m'encombrent, ou à l'inverse passent inaperçus, ou dont je m'accomode plus facilement. " Ne pas s'installer dans une logique de la réparation, ne pas trop se hâter de mettre des noms sur les difficultés des élèves pour tenter de réduire leurs parts d'opacité et les mettre d'une certaine manière à distance. Pour essayer de démêler autant que nécessaire l'écheveau de subjectivités, d'éprouvés et de représentations parfois disparates qui entourent un élève en difficulté, il est nécessaire, même si cela s'avère contraignant, de réunir des équipes et de travailler à plusieurs. " Une réunion d'équipe éducative selon nous, c'est la possibilité de présenter plusieurs lectures d'une même situation. On produit des éclaircissements lorsque des lignes de convergence se dessinent; on produit aussi de la complexité. Ce qui est à la fois angoissant et rassurant. Angoissant, parce qu'on mesure combien il n'y a pas de réponse ultime ou définitive : on ne propose finalement que des hypothèses. Rassurant, parce qu'on ne maîtrise pas le devenir d'un sujet, quand bien même il irait très mal. "

Daniel Charlemaine nous invite dans son ouvrage à prendre en compte le fait qu'une certaine angoisse ne peut totalement se réduire sauf à réduire également, et dans les mêmes proportions, la part de la complexité. S'il n'y a pas et ne peut y avoir de vérité nosographique de la difficulté scolaire il revient aux acteurs d'affiner leurs propres lectures de la réalité et d'accepter de les mettre en perspective avec d'autres, pour que, peut-être, et s'il y a suffisamment de jeu, on puisse réussir à ajuster les différentes étapes d'un projet . Ce travail complexe et difficile n'est pas à l'abri du ratage " part qui échappe à l'exactitude pétrifiante " et réclame des différents acteurs à la fois un travail sur eux-mêmes et une mise à distance. A cet égard l'ouvrage ne rassure pas .... et c'est tant mieux.

T.B

Les éditions Erès.