Cet ouvrage collectif s'inscrit dans la continuité de celui intitulé " Apprendre à lire",très remarqué à l'époque de sa parution. Si le premier livre permettait de " gagner quelques connaissances indispensables sur l'apprentissage de la lecture même si ces connaissances viennent bousculer nos idées" le second, très éloigné des positions idéologiques et des querelles de clochers qui brouillent considérablement les apports théoriques nécessaires aux professionnels, apporte des éclairages à la fois très intéressants et utiles sur la compréhension en lecture. Jacques Friedel, président de l'Observatoire national de la lecture, rappelle dans son avant-propos que les approches proposées " doivent être complétées par une analyse des pratiques pédagogiques dans leur richesse et leur diversité et par la mise en relation de ces pratiques avec les performances des élèves. Il y a là un champ d'études et d'ingénierie pédagogique essentiel [...] "

Le premier des cinq chapitres rappelle ce qui est acquis par les élèves au cycle 2 et ce qui est attendu des élèves à l'entrée en sixième. Les programmes de la classe de sixième énoncent l'objectif suivant : " A l'entrée en sixième, les élèves devraient avoir atteint la compréhension immédiate des mots et des phrases (saisie du thème et du propos global d'un texte), et être entrés dans la compréhension logique (saisie des relations qui structurent le texte)" Le but de la classe de sixième est que l'élève reconnaisse la présence de l'implicite dans les textes qui lui sont proposés. Cet objectif suppose que l'on mette en place, au cycle et au collège, des séances d'activités de lecture identifiées comme telles et visant plus spécifiquement le travail sur la compréhension. Le plus souvent la lecture se fond dans les champs disciplinaires : les élèves sont amenés à lire constamment pour comprendre les cours, les consignes ou pour faire des recherches documentaires au CDI. La compréhension est alors considérée comme la résultante du travail effectué à l'école primaire et comme un pré requis indispensable à la poursuite des études au collège : elle ne fait pas systématiquement l'objet d'un travail particulier. Deux autres aspects de l'acte de lire sont abordés à la fin du chapitre : le premier concerne la lecture à haute voix qui n'est pas présentée comme un moyen d'évaluation de la compréhension, ce qu'elle n'est pas, mais comme une aide "à la mise en commun des interprétations individuelles" sur un texte.
" [...] comment articuler une activité monologique - la lecture - avec des activités dialogiques - les échanges réalisés avant, pendant et après la lecture - de manière à établir pour tous un sens commun respectant à la fois la contribution du texte, la dimension culturelle qui en contraint l'interprétation, et la part personnelle qui laisse à chaque élève sa propre marge d'interprétation. L'enseignant joue un rôle fondamental dans cette articulation [...]"
le second porte sur les liens entre la lecture et l'écriture, trop longtemps dissociées dans les discours et les pratiques. "Si écrire consiste à créer un univers du discours, lire revient à comprendre un univers discursif en enrichissant sa propre conception du monde." Cette articulation, si riche dans la période d'apprentissage, est également à explorer avec les élèves de cycle 3 et plus tard au collège.

Le second chapitre décline les différentes fonctions de la lecture. Ces distinctions sont éclairantes dans la mesure où, lorsque l'on parle de pratiques de lecture, les représentations sont nécessairement diverses, allant de de la plus fonctionnelle à la plus distinctive.
On lit pour agir, c'est le cas des consignes. Les auteurs présentent à ce propos de nombreuses pistes en rappelant au passage que "le meilleur prédicteur de la réussite en résolution de problèmes arithmétiques est la performance en lecture " ce qui amène à conclure qu'il serait nécessaire, en préalable aux activités mathématiques, de distinguer et d'être explicite sur ce qui relève de la compréhension en lecture et sur ce qui a trait au langage mathématique.
On lit également pour apprendre, pour gagner de nouvelles connaissances. Cet aspect de l'acte de lire permet de mettre en relief la relation entre connaissances et lecture : les connaissances factuelles et culturelles améliorent la compréhension, laquelle permet un accroissement régulier de ces connaissances sur le monde. Ces différentes fonctions s'exercent sur des supports différents qui doivent faire l'objet d'une analyse préalable. Par exemple " les documentaires sont des objets complexes" qui présentent les informations sous un format bien particulier, sans que l'on sache encore très précisément aujourd'hui si telle forme d'organisation est préférable à telle autre.
On lit également la littérature. Les auteurs rappellent que les programmes officiels se gardent bien de définir la littérature et ne prennent pas parti eux-mêmes. Ils insistent cependant sur le fait que "la lecture des textes qu'on baptisera littéraires doit aussi être une lecture efficace et fonctionnelle" et plus loin : "La littérature est création de mondes et, pour celà, elle s'appuie sur l'intertextualité. C'est dire que la tâche est ardue d'introduire une initiation à la lecture littéraire dès le cycle 3 puisque la pratique de la lecture reste, chez beaucoup d'élèves à ce niveau, relativement." Cette tâche ardue peut bénéficier de travaux et d'activités davantage ciblées sur la compréhension et il n'y a pas lieu de hiérarchiser et a fortiori d'opposer les différentes situations et les différents supports mais bien plutôt d'essayer de savoir ce que l'on travaille et quels sont les objectifs que l'on poursuit. Un lecteur lit toujours pour "agir, apprendre, se distraire ou se cultiver, rédiger un texte" "l'essentiel est sans doute que chaque élève ait l'opportunité de fréquenter les diverses catégories de textes."

Le troisième chapitre, intitulé "lecture et maîtrise de la langue"recense les différents éléments de la langue pouvant faire pour chacun d'entre eux l'objet de travaux spécifiques. Il s'agit du lexique "la connaissance du vocabulaire constitue l'une des sources les plus importantes de difficultés pour la compréhension en lecture" dont l'accroissement est à la fois une condition et une conséquence dans l'activité de lecture, de la morphologie, de la syntaxe et enfin des différents types de textes. Le traitement syntaxique des phrases est également un élément déterminant de la compréhension : à ce sujet les aueturs rappellent qu'il est "indispensable que les structures syntaxiques les plus rares, et qui sont apparemment aussi les plus complexes à traiter, soient assez souvent présentées et soumises à l'interprétation des enfants pour qu'ils se familiarisent avec elles et qu'ils développent des modes de traitement adaptés à leurs possibilités." Augmenter les connaissances des élèves sur les différentes marques linguistiques, faire appel à leurs connaissances préalables, leur indiquer quelques stratégies utiles au traitement des mots, phrases et textes constituent autant d'objectifs raisonnablement atteignables à partir de situations mises régulièrement en place et évaluées de manière précise.

La seconde moitié du chapitre concerne le traitement des inférences, c'est-à-dire le recours à "des connaissances non explicitement évoquées par et dans le texte et que le lecteur doit retrouver dans sa mémoire pour établir la continuité." Les propositions visent dans un premier à inviter les enseignants à ne pas considérer que l'interprétation des anaphores ou des marques de ponctuation, pour ne citer que celles-là, va de soi dès que l'on pense que le code écrit est suffisamment maîtrisé. Il est au contraire essentiel de travailler sur le repérage et la production d'inférences en suivant deux directions : concevoir des activités centrées de manière spécifique sur les différentes marques linguistiques, aborder ces apprentissages spécifiques à l'occasion de la lecture de textes. On sait en effet que l'intervention sur le lexique, sur les traitements syntaxiques ou la production d'inférences est plus efficace quand elle s'effectue dans le cours des activités.

Ce qui a deux conséquences pour la formation des enseignants : il serait utile d'initier "les enseignants à la gestion des situations de traitement des inférences et des marques anaphoriques (mais aussi des connecteurs, des formes verbales, etc." et de "fournir aux élèves une large série de situations leur donnant l'occasion de rechercher, de mettre en oeuvre et de transformer progressivement en routines peu coûteuses à utiliser les procédures élaborées avec l'enseignant et les pairs au cours des séances collectives de lecture." ce qui a comme conséquence directe dans les pratiques qu'il devient indispensable de "choisir les textes ou les préparer de manière à éviter que la difficulté de la tâche hypothèque le déroulement de la compréhension [...] "

L'adaptation des supports implique des évaluations suffisamment fines et correctement analysées.
Des évaluations s'attachant davantage aux compétences qu'aux performances, lesquelles ne renseignent que très peu au final sur les besoins réels des élèves. Les différents types d'évaluations : diagnostique, formative, sommative, ont des rôles différents mais sont toutes utiles à la condition de savoir ce que l'on cherche. " Il y a une solidarité forte entre les trois étapes de la procédure : la remédiation comme l'ajustement doivent être fondés sur des interprétations pertinentes, interprétations qui supposent une prise d'information adéquate." Il semble à ce sujet qu'il y ait un chantier important à ouvrir concernant l'évaluation des connaissances métacognitives et les différentes stratégies utilisées par les élèves. La fin du chapitre présente quelques modalités d'intervention possibles qui vont des entraînements métacognitifs à l'instruction directe en passant par l'enseignement réciproque. Sans entrer dans le détail de ces modalités reposant pour chacune d'elles sur des cadres théoriques assez bien circonscrits, on signalera l'enseignement "transactionnel" qui permet aux élèves d'adopter " des attitudes de lecteurs impliqués dans la tâche de lecture, en recherchant la signification des textes."

" Une des clés du travail reposait sur la mise en commun des réponses et des procédures, ainsi que sur les échanges qui s'installaient entre les élèves, d'une part, et entre maître et élèves, d'autre part."

En conclusion il est clair que la compréhension peut s'éduquer et faire l'objet de séances de travail spécifiques au cycle III et ensuite au collège : "il y faut "simplement" du temps, de la régularité et la conviction et la compétence des maîtres, indispensables pour concevoir, appliquer et adapter les activités susceptibles de favoriser l'éducation de la compréhension. "

Le dernier chapitre évoque le lecteur expert vu par les sciences cognitives. En conclusion de l'ouvrage l'observatoire national de la lecture présente six recommandations reprenant de manière synthétique les différentes pistes proposées dans l'ouvrage. Cet ouvrage constitue, avec d'autres, (pour lesquels la note de lecture n'est pas encore rédigée) un outil indispensable pour les professionnels, qu'ils soient enseignants spécialisés ou non.

T.B