JM Besse et L’ACLE – juin 2000- magnard-
Propositions et présentation de travaux de conseillers péda, d’instituteurs, et de maîtres spécialisés sur la base du rapport à l’écrit tel qu’il est « décortiqué » par JMBesse, à la suite d’obsevations et de mise en liens avec d’autres recherches ( Luis, Ferreiro…)
Quelques notes sur les aspects qui me paraissent essentiels :
Mobiliser la « part propre à l’enfant » dans les apprentissages ( ne pas se limiter au(x) manque(s) par rapport à la norme).
Une pratique qui doit mettre l’accent sur ce que l’enfant est capable de faire et de penser par rapport à l’écrit lorsqu’il est acteur de sa démarche et qu’il peut vérifier lui-même les effets de ses hypothèses.
Essayer de lire et d’écrire lorsqu’on a pas encore « appris ».Ecrire : le versant actif du rapport à l’écrit.
Essayer d’écrire fait davantage travailler la question de l’écrit ; lire c’est tenter de comprendre ce qu’un autre écrit ; être plutot producteur qu’uniquement recepteur.Le rapport à l’écrit ( modifiable en rendant plus efficace la part de l’enseignant et la part de l’élève)
Selon JMBesse :
- rapport à l’écrit souvent trop centré sur enseignement et apprentissage
- parlons plutot d’appropriation, terme qui montre que « l’enjeu est bien celui de la construction d’une relation personnelle à l’écrit ».
COMMENT RENDRE PLUS EFFICACE LA PART DE L’ENSEIGNANT ET LA PART DE L’ENFANT ?
Les principes de base de notre système d’écriture ne sont pas qu’enseignés ou expliqués. Ils sont reconstruits par les enfants ( activité conceptualisatrice)
Exemples de principes à reconstruire :
- les conventions de l’écriture partagées par tous les lecteurs scripteurs
- la correspondance graphophonétique qui régit plus des ¾ des marques graphiques
- les variations orthographiques non décelables à l’oral
tout cela nécessite un travail d’intelligence de l’écrit ;
E.Ferreiro s’appuie sur la proposition faite à l’enfant d’essayer de comprendre ce qui est écrit et de transmettre une intention par le graphisme :
- ceci amène les enfants à des conceptualisations
- conceptualisations liées à des principes de base de notre écriture
Periode 1 : celle des préoccupations visuo-graphiques
L’enfant fait des marques graphiques qu’il commence à associer à des significations sans les relier à la chaine sonore .
a) les écritures mimographiques :
dessins qui ressemblent à de l’écriture ( importance du graphisme)
*1er problème rencontré ici : l’écriture est un système de signes arbitraires, non figuratifs
b) les écritures sémiographiques :
essai de coordination par l’enfant entre la forme et le sens
>logographiques : chaque série graphique est rattachée à une unité signifiante du langage ;** 2eme pb rencontré : la même écriture ne peut pas représenter des référents distincts
>idéographiques : une série graphique pour une idée ( auto et voiture = même écrit)Periode 2 : entrée dans la phonétisation de l’écrit ( prise ne compte du principe phonographique)
L’enfant essaye de découper la chaine sonore et de la coordonner avec la chaine écrite.a) l’enfant fait correspondre durée de l’oral et longueur de l’écrit
b) ajustement syllabique ( une syllabe = une marque graphique)
*** 3eme pb rencontré : il existe un rapport entre une écriture et la durée de la chaine sonore qu ‘elle transcrit .>> nouvelle étape quand l’analyse de la chaine sonore va jusqu’au phonème ( coder ces unités)
a) lettres utilisées pour leur valeur sonore conventionnelle ( ex : b pour bé, 1 pour ain)
b) l’enfant identifie les phonèmes à écrire sans savoir tjrs les écrire ( ex : « il y a [o], [i]…)
c) l’enfant code sans ordre les valeurs qu’il connaît sonorement et qu’il sait transcrire.
d) Ecriture syllabico-alphabétique : mélange d’unités phonétiques et syllabiques ( une lettre pour un phonème, une lettre pour une syllabe)
**** pb rencontré : notre syst ;d’écriture s’appuie sur une correspondance grapho phonetique essentiellement>>nouvelle étape : systematisation des acquisitions> regularisation de certains principes :
- tous les phonèmes sont à transcrire
- même ordre phonèmes /phonogrammes
- phonèmes se combinent en sons plus complexes
- rapport phonème/phonogramme pas régulier ( début de la conscience orthographique)
*****5eme pb rencontré : pour être lisible on doit faire correspondre dans le même ordre éléments graphiques codant éléments sonores
Periode 3 : L’orthographe : principe d’utilisation des marques graphiques
- graphèmes sans sons ( pluriel, feminin, lettres muettes)
- variations écrites d’une même forme sonore ( ou où houx houe)
****** pb rencontré : - l’écriture du français a des contraintes orthographiques
- en tant que scripteur, anticiper les conduites du lecteur par la mise en forme : lettre, recette…..
=> coordination progressive de ces 3 moments dans le developpement cognitif :
permet de juger de l’état des conceptualisations de l’enfant.
( importance de l’utilisation personnelle, au-delà du scolaire, de l’écrit pour son appropriation)
- Enseignant chercheur :
Observer les conduites de construction des savoirs ( conditions ,délais……)
(avantages de la) prod. d’écrits : « traces qui restent, datables, dont on garde en mémoire les conditions d’émergence et les échanges qui les ont entourés ».
ex de recherche : la segmentation de l’écrit« se centrer sur l’enfant apprenti scripteur et apprenti lecteur »
>imaginer, mettre en place un autre rapport à l’écrit
=>logique interne à l’enfant ( acquisitions plus « tortueuses mais plus durables), rythme réel de l’apprentissage
=>mieux cerner les pbs que l’enfant doit résoudre
=>Juxtaposition de procédures avant une véritable élaboration d’une stratégie de production d’écrits
mettre l’accent sur la part de l’enfant dans la réussite des apprentissages
=> pas une nouvelle pédagogie de l’écrit mais des OUTILS
« L’ENFANT S’APPREND A LIRE », l’enseignant suscite, permet, favorise.
(Par exemple : pas un apprentissage systematique des correspondances graphophonétiques mais plutot apprentissage d’une pensée sur le principe de correspondance ( la mémorisation viendra par la suite))
