" L' Inspection générale de l'Education nationale a pour mission d'accompagner l'évolution des institutions scolaires et de suivre les différents processus de rénovation en cours.
Elle le fait sur saisine du ministre, mais en toute libérté. Une exigence éthique de deux siècles l'autorise à examiner, sans complaisance et sans détour, comment se porte l'Ecole de la République : chaque année, depuis 1991, elle produit un rapport public. Ce que l'Inspection générale dit au minsitre peut être entendu de la Nation tout entière . "

Ce rapport souhaite effectuer un bilan " près d'un quart de siècle " après sa promulgation, de l'application de la loi d'orientation du 30 juin 1975. Après avoir bien défini la problématique de l'étude (une intégration scolaire qui marque le pas), son champ (" L'étude couvre l'ensemble de la scolarité des jeunes handicapés, de l'école maternelle au lycée d'enseignement général et technologique et au lycée professionnel , en passant par les établissements spécialisés du secteur médico-social. ") et sa méthodologie ( analyses statistiques, audition de personnes qualifiées, observation directe sur le terrain) les membres de la mission ont présenté un rapport en cinq parties :

1. " La première partie est consacrée à l'analyse des données statistiques...[...] "

Plusieurs obstacles font que les données statistiques concernant l'intégration scolaire ne peuvent être abordées " qu'avec beaucoup de prudence ". Parmi ces obstacles citons la multiplicité des handicaps et le fait que les termes de " déficience "et de "handicap " sont plus utilisés que ceux d'incapacité ou de désavantage. Le terme de handicap rend insuffisamment compte de la grande diversité des situations particulières. Si un lien existe bien entre déficience, incapacité et désavantage, " ce lien n'est ni linéaire ni systématique ". D'autres obastacles découlent des dépistages tardifs ou de statistiques peu éclairantes. Les auteurs du rapport rappellent également les différentes formes de l'intégration scolaire ( individuelle dans une classe ordinaire, collective dans une classe " spéciale", à temps plein ou à temps partiel. )

2. " Une intégration scolaire insuffisante. "

" Définir l'intégration scolaire, c'est prendre le risque de ne pas être exhaustif, tant le processus dynamique est complexe. Il est apparu plus utile à la mission d'essayer d'identifier les critères qui signent une intégration scolaire véritable, qu'elle soit collective ou individuelle. "Les auteurs rappellent également que " l'intégration d'un enfant handicapé demande à l'enseignant une attention plus soutenue, car le handicap ne peut pas être banalisé même si, devant un enfant sourd oralisé qui répond parfaitement aux questions posées, l'illusion de la normalité est trompeuse." et que " L'intégration scolaire durable doit être pensée dans l'organisation des établissements scolaires et inscrite dans le projet d'établissement, ce qui n'est pas souvent le cas actuellement, même dans les établissements réputés comme ayant des savoir-faire dans ce domaine et intégrant une classe d'enfants autistes, ou réalisant des intégrations individuelles et collectivesà hauteur de 20% de l'effectif total. "

Qu'en est-il dans la réalité ?

Sur le terrain et même si un refus de principe ne peut pas être opposé à une demande d'intégration ( loi de 91), le handicap génère encore des réactions de crainte ou de rejet. Ce qui explique que "La plupart du temps les intégrations sont faites "à l'essai", ce qui dénote bien que l'intégration scolaire n'est pas un véritable droit, mais une tolérance, et place l'enfant et ses parents dans une situation précaire et perturbante. " Les préjugés et les blocages ne peuvent être dépassés que si les acteurs de l'intégration sont informés. L'information rassure en rapprochant les points de vue et en donnant un cadre et des objectifs clairement assignés aux différents partenaires. Les témoignages recueillis par la mission montrent comment, lorsque les réticences sont vaincues, l'accueil d'élèves ayant des besoins spécifiques peut devenir un enrichissement et une fierté pour les établissements. La bonne volonté des enseignants dans ce domaine ne peut suffire : " C'est pourquoi il faut une volonté politique forte et des temps d'information pour dépasser les blocages liés à l'ignorance. " Cette volonté politique doit être relayée sur le terrain par les acteurs institutionnels, parmi lesquels l'IEN/AIS, les secrétaires de CCPE, les directeurs d'établissement. Ces intégrations et les processus dans lesquelles elles s'inscrivent peuvent bénéficier aux équipes d'école dans la mesure où " les stratégies en faveur des élèves handicapés sont tout à fait transférables en direction des élèves en difficulté."

De l'information donc mais également de la formation. De nombreux enseignants rencontrés évoquent des insuffisances dans le domaine du handicap et des pratiques pédagogiques dans ce domaine. La formation existe mais selon les auteurs du rapport : " on peut cependant constater qu'elle est insuffisante et surtout organisée de manière empirique, sans répondre véritablement à une politique volontariste et cohérente. " La prise en charge du handicap demande de la part des enseignants une implication " instruite ", trop souvent ces enseignants se retrouvent un peu seuls dans leurs classes face à des situations complexes dont ils ne peuvent rendre compte que rarement. " C'est pourquoi les enseignants sont demandeurs d'une véritable aide et de groupes de parole afin de pouvoir comprendre, au quotidien, certains comportements qui les rendent perplexes er recevoir une aide ponctuelle ou suivie, si nécessaire, de personnes formées à l'écoute. " Cette demande pourrait émaner de nombreux enseignants ...

3. La formation générale et la formation professionnelle

" Pendant longtemps, nous n'avons pas eu suffisamment d'ambition pour les élèves handicapés" déclare un responsable national. La mission rappelle l'Education nationale destine 36 000 postes d'enseignants à l'éducation des élèves en difficulté et des élèves handicapés. 29 000 de ces postes sont tenus par des personnels spécialisés, 7 000 par des maîtres non spécialisés. Les interlocuteurs rencontrés sont unanimes pour demander des actions de formation plus nombreuses et de bonne qualité. A cet égard le rapport rappelle le rôle des services de soins spécialisés et regrette une moindre implication des RASED dans les actions d'intégration. " L'accompagnement des élèves handicapés en intégration est inscrit explicitement dans les tâches des psychologues scolaires ( circulaire du 10 avril 1990 ) et des maîtres spécialisés chargés des aides à dominante rééducative ( circulaire du 9 avril 1990) . Or force est de constater que l'intervention de ces personnels dans ce domaine est très limitée dans toutes les écoles visitées. "

En ce qui concerne les CLIS, les auteurs du rapport pointent la trop faible relation entre ces classes et les classes ordinaires ainsi que le problème de la coordination entre les activités scolaires et les interventions thérapeutiques.

A l'issue de ce rapport commandé par le ministère et qui porte sur "l'analyse de l'insuffisance des niveaux d'enseignement et du manque d'ambition dans les formations professionnelles" les membres de la mission arrivent aux conclusions suivantes :
le niveau est conditionné:
- par la nature et la degré du handicap .
- par l'application des programmes mais aussi par l'adaptation des méthodes et démarches pédagogiques à la spécificité des handicaps.
- par la mobilisation du directeur ou du chef d'établissement autour d'un projet scolaire.
- par la mobilisation des moyens nouveaux apparus en personnels comme en matériels.

4. L'orientation

Le rôle des commissions ( CCPE,CDES,CCSD ) en matière d'orientation est primordial. " Ces instances jouent un rôle central car elles sont le point départ de toute sortie éventuelle de l'école ordinaire soit vers une classe d'intégration collective, soit vers un établissement spécialisé. Leur influence semble d'autant plus décisive que, statistiquement, leurs suggestions sont reprises dans les décisions finales, et que ces dernières ne sont qu'exceptionnellement remises en cause ultérieurement. " La place des parents dans ces instances est trop réduite : ([...] la CDES est une simple chambre d'enregistrement de décisions préparées par les équipes techniques. L'audition des parents, uniquement à leur demande, semble statistiquement exceptionnelle, bien que les parents soient parfois reçus au préalable par les équipes techniques. " Cette situation peut amener à des dérives, comme celle qui consiste à passer un dossier en CDES alors que l'élève est déjà admis dans un établissement, c'est-à-dire orienté. " Dans certains départements, de façon systématique, les dossiers n'arrivent devant la CDES qu'après que les enfants ont déjà été admis dans un établissement, afin qu'une décision officielle régularise leur situation pour permettre leur prise en charge par l'assurance maladie. " Un autre problème découle des établissements eux-mêmes : " L'action des établissements dans le choix des publics qu'ils accueillent a été de nombreuses fois dénoncées à la mission sans qu'il soit possible de démontrer cette assertion, les membres de la mission n'ayant pas demandé communication des dossiers des enfants accueillis en institution. "

5. Il n'est de bon rapport sans recommandations, en conclusion la mission en décline quatre :

1. Relancer la politique d'intégration scolaire , notamment en publiant un texte d'accompagnement aux lois du 30 juin 1975 et du 10 juillet 1989 qui devrait, s'agissant de l'intégration scolaire : "[...] affirmer l'obligation faite à toutes les écoles et à tous les établissements scolaires d'accueillir les élèves handicapés en intégration. " en la matière " il s'agit d'opérer un changement radical des mentalités. "
2. Renforcer l'organisation institutionnelle en créant un "Conseil national à l'intégration et à la scolarisation des jeunes handicapés."
3. Mettre en oeuvre des actions coordonnées en effectuant au préalable un état des lieux des conditions de scolarisation car en l'état actuel, "certaines orientations sont décidées en fonction des places disponibles et non des besoins de l'enfant. " A propos des CLIS, la mission préconise que l'on sorte "...de cette hypocrisie qui entourent certaines CLIS portant des appellations diverses et qui sont, en fait, des classes de perfectionnement. Prévoir un véritable dispositif d'aide aux élèves en situation d'échec scolaire sérieux et persistant mais qui ne relèvent pas du champ du handicap devient alors une priorité à l'école primaire. "
4. Garantir le droit à une orientation adéquate par un examen individualisé des besoins et par la restauration du rôle de l'Etat dans les décisions individuelles d'orientation.
   " ...l'intégration scolaire est un droit républicain dont la mise en oeuvre s'impose aux agents de l'Education nationale. "