La prise de notes a été réalisée par Marie Théry.

Conférence de Roland Goigoux
le 8 Novembre 2000

Objet de la conférence:
- Que sont les difficultés de lecture ?
- De quelle manière les maîtres traitent-ils de ces difficultés de lecture?
- Y a-t-il adéquation entre pratiques des enseignants et nature des difficultés de lecture des élèves? (les pratiques des enseignants répondent-elles aux difficultés des élèves?)

Les caractéristiques des lecteurs en difficulté.

Il y a un malentendu sur la nature de l’activité intellectuelle de lecture:
- ce que c’est que lire
- ce qu’il faut faire pour lire
- comment réguler sa propre activité de lecture, ses processus de compréhension

Les pratiques pédagogiques renforcent parfois ce malentendu.

R. Goigoux a observé, regardé le travail des élèves sur une tâche de lecture. (48 élèves au total)
Il s’est entretenu avec chacun des élèves.
Tâche: lire un texte, début d’un roman.
Objectif:  comprendre le début du texte.
Question à l’élève (en préambule avant que le texte ne soit donné):

"Comment, à ton avis, pourrais-je savoir ce que tu as compris de un texte?"

Réponse massive des élèves: «Vous allez me poser des questions.»
Réponse de l’adulte: «Je ne veux pas te poser de questions. Comment faire alors?
Réponse des élèves: ...... (grand blanc)

Première confusion

Cela en dit long sur l’idée que l’on donne à ce qu’est l’acte de lire un texte:
Comprendre un texte, c’est répondre à des questions de compréhension.
L’activité autonome de l’élève va être orientée par l’image qu’il a de l’activité.

un exemple
Après une série de questions sur un texte, l’enseignant a ramassé les réponses des élèves et les a corrigées. Il les redonne aux élèves et vient la phase de correction collective.

Afin de procéder aux corrections des réponses, l’enseignant demande de relire le texte.

Trois groupes se distinguent voire 4:
1. le gr.1 relit le texte. Il répond donc à l’attente de l’enseignant

2. Le groupe 2 ne relit pas le texte car la tâche est trop coûteuse, mais les élèves s’attachent à la phase compréhension orale du texte, peuvent participer et en tous les cas bénéficient de la compréhension des autres élèves.

3. Le gr.3 ne lit pas non plus le texte mais ne s’occupe pas non plus de la phase compréhension orale. Il  y a donc rupture avec l’attente du maître. Mais les élèves gardent du métier d’élève les traits de surface qui sont d'écrire les «bonnes» réponses au crayon vert.

4.On pourrait imaginer un 4ème groupe qui ne lirait pas le texte, qui ne participerait pas à la phase orale et qui ne copierait pas non plus les réponses. Le contrat est à ce moment complètement rompu.
Le maître doit aller chercher le gr. 3 pour le ramener vers sa tâche initiale (et encore plus le gr.4, s’il existe), Mais dans toute classe, il y a une logique de paix sociale. Dans toute situation, il faut faire attention à la rupture d’équilibre car le coût du travail de l’enseignant n’est pas toujours en lien avec les bénéfices des élèves. (il n’y a pas toujours de lien entre travail de l’enseignant et bénéfice pour l’élève).
Beaucoup réside dans le dosage entre:

- activité
- aide à la compréhension
- évaluation de la compréhension.

L’activité question / réponse n’est pas la seule possible, il y a aussi la reconstitution, le rappel, la reformulation.
Or, dans les pratiques enseignantes, il y a un déséquilibre phénoménal au profit des questions / réponses.

Mais quelle est le représentation mentale qu’ont les élèves de la situation, de la tâche (lire un texte et répondre à des questions)?
Elle est très diverse.

les élèves essaient de repérer «où on parle de quoi.», ils ont une stratégie de localisation des informations distribuées dans le texte.

Ce n’est pas une stratégie intégrative. (logique des bons lecteurs qui entrent véritablement en sens).

CAR
 la tâche qui incombe aux élèves est de répondre à des questions plutôt littérales.   

L’enseignant crée donc des attitudes et des processus erronés chez l’élève. En effet, la localisation est suffisante quand les questions sont d’ordre littéral. Or ce sont essentiellement des questions littérales qui sont posées aux élèves non des questions inférentielles (qui nécessitent de créer des liens).
Or, pour qu’il y ait construction de sens, il doit y avoir confrontation entre un individu - avec ses expériences et ses savoirs propres- et un texte. Il faut donc prêter un sens personnel.

Mais le côté «étapiste» de la lecture va à l’encontre de cette problématique.
  En effet, au cycle 2, il est explicitement dit qu’on s’en tient aux questions littérales (qui sont les compétences de base) alors qu’au cycle 3, on traite de questions inférentielles. La construction d’un sens plus fin d’un texte est donc un second temps dans les démarches de lecture. Cela amène au fait que certains élèves de CE2 ne savent même pas qu’on peut chercher des réponses dans sa tête....
D’autre part, souvent, plus l’élève est en difficulté, plus les questions sont littérales, souvent l’enseignant pense que l’élève préservera ainsi une estime de soi.
On gagne sur un plan, car on pense que l’estime de soi est préservée
On perd sur un autre plan, car on renforce l’idée que la localisation de recherche d’information constitue l'activité de lecture.
 

2. Deuxième confusion

«Raconte-moi le texte après l’avoir lu». (tâche de rappel)
Réponse de l’élève: "Ce n’est pas possible, je ne l’ai pas appris par coeur. "
Il y a confusion entre compréhension et mémorisation. Les élèves veulent mettre en mémoire la forme littérale du texte. Les élèves ne font pas de différence entre:

Activité de construction
Activité de mémorisation littérale
 

Les élèves portent leur attention sur cette mémorisation littérale, donc ils se rappellent bien du début du texte (quelquefois même avec les mots exacts du texte), ensuite le reste du texte se perd.

Les élèves n’ont donc pas de représentation de la tâche de rappel.
Il faut donc avec eux contextualiser, expliciter la tâche afin de la rendre plus claire.
«Tu regardes une série policière télévisée, ton père arrive avec 10 mn de retard, tu lui expliques le début du film.»
Lire, c’est traduire avec ses propres mots. Il y a donc changement de registre.

On peut faire un parallèle entre langue écrite et langue étrangère, langue inconnue.
La langue écrite ne va pas de soi.

Sur le plan psychologique, pour un élève en difficulté,  la non compréhension d’un texte renvoie à la nullité: «Je ne comprends pas, je suis nul.»
Du coup, quand l’élève comprend le texte, c’est que ce dernier est trop facile, on lui a donc donné une sous tâche.
Et même si l’enseignant dit à l’élève que c’est bien, c’est juste pour lui faire plaisir.

Il faut persuader en acte, c’est-à-dire faire en sorte que l’élève puisse s’auto-contrôler, s’auto réguler, pour s’assurer de la qualité de sa compréhension.

Comment faire pour que les élèves vérifient par eux-mêmes leurs performances, leurs progrès?
Qu’est-ce que je mets en place dans ma classe pour cela?

La langue écrite est très différente de la langue orale (L’écrit n’est pas de l’oral retranscrit).
Il y a trois niveaux:
L’écrit (lire un texte écrit)
L’écrit oralisé (travail oral sur l’écrit : lire une histoire)
L’oral (raconter une histoire)
Il faut évaluer ce qui «tient» chez l’élève. Pour remédier, il faut être capable de partir de ce qui marche.

1.Lire un texte si pas compris alors:

2. Je lis le texte oralement: est-ce que l’élève comprend?
si oui, problème de décodage
si non, il faut aller voir plus «bas»

3. Je raconte l’histoire
Si oui, capacité de compréhension en bon état, donc plutôt difficultés liées à la langue écrite (syntaxe, vocabulaire..)
Si non, il y a des problèmes de compréhension du langage oral.

3. Troisième confusion

Pour la plupart des élèves, lire c’est identifier des mots et seulement cela.
Leurs éléments d’auto-contrôle sont:
J’ai compris, il n’y avait pas de mots difficiles. (L’élève n’a pas buté sur le décodage ou alors il n’y avait pas de mots sémantiquement difficiles).

Que pense-t-il de la relecture?
C’est mieux (purement sens moral) mais il n’a généralement pas de projets nouveaux, il n’y a donc pas de construction d’une nouvelle représentation ou enrichissement du texte relu.
Il y a une différence entre bons lecteurs et faibles lecteurs
bon lecteur: vitesse plus rapide
mais vitesse fluctuante avec arrêts, retours en arrière
Les élèves faibles lecteurs: vitesse peu rapide mais constante
pas de segmentation, pas d’arrêt, pas de retour en arrière.
«Je ne m’arrête pas, j’ai peur de me perdre, d’oublier. (problème de mémoire).»
«J’ai peur de perdre la ligne.»

Le travail de l’enseignant
- est alors un travail en vue de faire prendre conscience des façons de lire.
- est aussi un travail d’aide au décodage, à la reconnaissance des mots. (Or souvent il y a abandon de ces tâches de bas niveau chez les enseignants).
Si le décodage est trop difficile, trop coûteux, il ne reste pas assez de ressource intentionnelle disponible chez l’élève.

Quelles sont les tâches qui vont permettre l’automatisation, l’identification des mots, la régulation de sa compréhension pas à pas?

Le faible lecteur a du mal à remettre en cause une inférence faite au début du texte.
Le bon lecteur, lui, remet en cause sa première représentation. Le mauvais lecteur non, il va au contraire garder que les informations en cohérence avec sa représentation première et rigide et mettre de côté ce qui ne va pas avec.

On peut segmenter les textes
segmenter pour intégrer.
Après un paragraphe par exemple, on s’arrête pour reformuler, extraire les idées importantes.
C’est une base pour la suite. On ouvre la possibilité de remettre en cause la représentation initiale.
Il faut bien sûr des textes consistants (choix de textes très souvent lisses, qui gomment la difficulté), qui posent question, cf C. Tauvron, les textes retors.

On peut surligner les idées clé dans le texte.

On peut écrire à côté du texte une reformulation par paragraphe

On peut écrire un résumé.
Le résumé est un outil très fécond pour l’intégration de la compréhension. Il demande à être travaillé. Mais il est difficile pour un élève en difficulté de faire le résumé d’un texte nouveau. Il y a surcharge de tâches.

4. Quatrième confusion  (cette fois pour l’enseignant)
Ne pas confondre complexité et surcharge.
L’enseignant doit savoir renoncer à une partie de la complexité pour s’attacher à un objectif particulier.
En effet, pour résumer un texte, attendre que le texte soit stabilisé, connu, maîtrisé. C’est seulement après ce stade de connaissance du texte que  l’élève en difficulté sera en mesure de réaliser la tâche demandée.
La confusion est souvent faite entre motivation interne et externe.
pour les enseignants:
-Des supports variés, colorés, riches, répondant aux intérêts des adolescents (drogue, sexualité..) sont  des supports motivants.
-Quand on a épuisé la découverte de la nouveauté, la motivation tombe, donc on change de texte.

Au moment où le travail de lecture peut commencer, on change de texte.
L’enseignant propose un travail systématique sur la lecture mais pas un travail en lecture.
Quand le texte est connu, quand il n’y a plus de problème de vocabulaire, quand il n’y a plus de problème de décodage des mots, alors on peut commencer le travail de résumé qui va alors devenir une motivation extrinsèque non extrasèque.
Si on ne veut pas que certains élèves restent sur des traits de surface, il faut prendre du temps.

Il faut donc une dialectique entre activités décrochées et activités littérales.
 
 

Exemple:
 Imaginer la suite d’un texte. travail effectué avec une classe de CE1.
(cf « Post lectum», texte le Strignoug)
C’est l’histoire d’une petite fille qui a très peur de  Strignoug, une horrible bête. Elle va sa promener en forêt et rencontre l’horrible Strignoug. Il se met à pleurer.

De sa grosse voix méchante, il répondit:
«...........»

2  types de réponses:
A. «Je vais te manger.»
B. «J’ai peur.»

L’enseignante de la classe accueille les 2 réponses. La réponse A est «huée» par la plupart des élèves.
Elle reprend le texte paragraphe par paragraphe.
Les 1er paragraphe, 2 ème paragraphes ne permettent pas de savoir quelle est la réponse (on pense plutôt à la réponse A).
C’est à la phrase «mais il pleurait» qui fait définitivement pencher la réponse vers la réponse  B.

La démarche utilisée par l’enseignante permet à l’élève qui s’est trompé de ne pas se sentir nul. Il s’est trompé car il lui a «manqué un bout».

L’enseignante pose une autre question:
«Qu’est-ce qui vous a fait penser ça?»
Elle autorise à aller chercher dans ses propres bases de connaissance. L’analogie avec le conte «le petit chaperon rouge» est une aide à la compréhension, mais aussi parfois l’origine d’une incompréhension, ici, le squelette du texte ressemble à celui du petit chaperon rouge mais l’épilogue n’est pas le même.

Elle attire aussi l’attention sur la dernière phrase car elle est un piège: «sa grosse voix méchante», on s’attend en effet à une attaque du Strignoug.

L’enseignante a 2 registres d’intervention:
- registre de la procédure:
C’est la fiabilité du traitement linguistique qui fait que le choix s’opère. Par exemple, l’identification de la pronominalisation «Mais comme il pleurait», il c’est le Strignoug.
- registre de la prise de conscience
M. explicite, résout les problèmes en direct.
Elle montre l’importance d’avoir conscience d’aller au delà du texte pour le comprendre.
 

Aides à la lecture
-Aides à finaliser
remobilisent le pourquoi

- Aides à l’intégration sémantique
par exemple, la relation de causalité entre A et B. Si les élèves comprennent A puis B, l’enseignant pose une question du type: pourquoi qui active une interrogation chez l’élève. (savoir-faire en acte)

- Appels à l’inférence (travail sur l’implicite)

- Aides au traitement des données linguistiques
assurant la cohésion textuelle. ex: lexique, pronominalisation.
 

Si on dispose d’une cartographie des difficultés potentielles et de leur nature
Si on dispose des savoir-faire en actes ,
alors on peut construire des repères:
-les dimensions à travailler
-les tâches à mettre en oeuvre.
C’est une attente des enseignants.

Il faut s’intéresser à l’activité de l’élève

Aides à l’enseignant

Lire une histoire:
Quel travail préliminaire peut-on faire avant la lecture d’une histoire?
Avec un groupe d’élèves en difficulté, on peut d’abord raconter les grands traits de l’histoire. Les élèves lors de la lecture seront plus attentifs.
- On peut aussi ensuite rejouer des scènes avec des marottes (passage du discours indirect au discours direct)
(cf revue repères numéro 2 Mireille Brigaudiot
"Apprentissage progressif de l’écrit à la maternelle. (Hachette) ")

Lire un ouvrage, qui culturellement est très éloigné des élèves
On peut insérer le texte lu dans une dimension plus vaste : géographie, histoire, lecture..;
On peut résoudre une partie des problèmes pour que l’élève ne soit pas submergé.

Simplifier le complexe
Cf "Pas à page" (Nathan)
Cette méthode de lecture a pris le parti de présenter des textes intégraux mais en retraduisant, en réécrivant des morceaux pour alléger le décodage.

Travailler le décodage
- Avant la présentation d’un texte, on peut donner à certains élèves une liste de mots du texte et travailler leur décodage. L’entrée dans le texte ensuite sera facilité.
- Favoriser les analogies entre les mots: préfixes, suffixes...

Travailler la segmentation:
A partir d’un corpus de mots familiers, travailler la segmentation intermédiaire : la syllabe.
Classer des mots de 1, 2, 3, 4...syllabes.
 

Lecture à haute voix:
«Tu as une semaine pour présenter un texte à haute voix devant la classe.»
La réitération est telle qu’elle permet qu’on arrive jusqu’au bout.
Ce sont des moments intensifs, où les enregistrements, les aides des pairs sont précieux.
Il y a aussi tout un travail de segmentation du texte : paquets de mots qu’il faut mettre ensemble, textes représentés à l’ordinateur avec les groupes de souffle.

Il faut surtout que toutes ces pistes soient travaillées régulièrement et dans le temps.
Il y a généralement un abandon trop rapide de la part des enseignants. Ils essaient beaucoup mais abandonnent de façon prématurée.
Dans toute situation, il y a des temps:
- pour comprendre : se poser des questions
- pour produire : des réponses à des questions, des reformulations
- pour juger : donner un avis
mais il y a aussi des temps qui peuvent être utilisés à la détection d’erreurs (l’enseignant bâtit des textes erronés que les élèves retravaillent).
        des temps pour repenser le code.

Le travail effectué par R. Goigoux donne différentes pistes de travail qu’il a traduit comme suit:

-Bloc identification de mots
-Bloc compréhension de textes
      . chaînes de référence: ex: anaphores, tout ce qui assure la cohésion du texte toujours en lien avec le texte, lexique;. C’est un travail de régulation, très métalinguistique
      . Intégration sémantique; représentation mentale du texte, rappel, reformulation, résumé
- Bloc traitement des inférences: par exemple aider les élèves à remarquer les liens de causalité

Tout cela en pensant à l’auto-régulation des élèves.

Bibliographie: "Maîtriser la lecture au cycle 3."    Publication collective sous l’égide de l’Observatoire National de la Lecture Ed. Odile Jacob "Enseigner le lecture au cycle 2 "Ouvrage collectif. Nathan Sortie en décembre: "La compréhension en lecture "      Hachette "Lire le littéraire au cycle 3 "     CRDP de Clermont, article de R. Goigoux "Programme d’accompagnement des programmes en SEGPA" CNDP (fascicule traitant du français) "Rapport «Les grandes difficultés de lecture en SEGPA»" publication CNEFEI

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