• dans la première les parents réagissent à l'inquiétude que leur causent les difficultés de leurs enfants par des pressions sur l'enfant lui-même : injonctions, sanctions diverses, cours particuliers, examens médico-psycho-pédagogiques, rééducation... De cette manière, les maîtres sont entraînés à réduire les insuffisances excessives par des interventions d'enseignement décidées en fonction d'objectifs à court terme tendant à imposer à l'enfant un itinéraire transparent aux contrôles. Les pressions sont d'autant plus fortes que l'élève a pu donner la preuve qu'il réussit bien dans d'autres matières.

  Mais la mise en cause de l'élève est peut-être une entreprise aussi vaine que celle qui consisterait à analyser l'eau qui est sortie d'un seau percé pour voir en quoi elle diffère de l'eau qui est restée dans le seau.

• La mise en cause de l'institution scolaire, en tant qu'exécutant du contrat d'enseignement, des méthodes pédagogiques, des professeurs, de leur formation...constitue la seconde modalité.
  Nous avons montré l'intérêt que nous y prenons.
• La troisième consiste en la remise en cause du contrat lui-même (pourquoi enseigner tant-ou si peu- de mathématiques, pourquoi la sélection par les mathématiques, pourquoi la sélection tout court. etc.).
  

  Chacune de ces trois modalités de réponses sont aussi soutenues par des hypothèses sur différentes causes des échecs en mathématiques mais très peu sont accompagnés d'une méthode utilisable.

  Je me suis longtemps demandé si ces hypothèses sur l'origine instrumentale de certaines difficultés en calcul n'étaient pas complaisamment accueillies principalement parce qu'elles justifiaient certaines interventions souhaitées des parents et probablement utiles aux enfants (pour d'autres raisons) mais lucratives pour d'autres. On peut de même s'étonner de la persistance et du retour périodique de déclarations tonitruantes manifestement fausses ou excessives imputant à l'école la responsabilité de phénomènes qui notoirement impliquent la société tout entière. Aucune forme de difficulté scolaire ne semble provoquer autant de réactions passionnées ni susciter autant de préjugés que l'échec en mathématiques.

  Curieusement, à côté d'une masse de publications et de textes d'opinion, la rareté des ouvrages objectifs est frappante, comme si la complexité de la tâche ou la résistance des forces à l'oeuvre avaient inhibé toute recherche scientifique. Il est vrai que les systèmes dont le fonctionnement ou le dysfonctionnement est susceptible de jouer un rôle dans ce phénomène sont nombreux, et en interactions complexes : l'enfant, les parents, les maîtres, l'école, la Société, la discipline peuvent être impliqués au cours d'approches très diverses : cognitives, psychologiques voire psychanalytiques, pédagogiques ou sociologiques. Les enjeux économiques de ces relations sont parfois importants et ont contribué à développer un enchevêtrement de jugements de valeurs subjectifs qui égarent l'observateur. Si cette complexité peut stimuler l'imagination des innovateurs désireux d'aider les enfants en difficulté ou des polémistes, elle peut légitimement décourager le chercheur qui peut redouter la stérilité d'une hypothèse trop restrictive ou les aléas d'un terrain en proie à l'idéologie.
  Nous espérons toutefois que les recherches actuelles permettront bientôt d'orienter un peu le débat.

" Sans réduire totalement les difficultés scolaires à des différences de rythme d'apprentissage, il nous semble important de redire à quel point la conquête de l'écrit entre 5 et 8 ans requiert une vigilance extrème aux différences interindividuelles. Nul ne peut se résigner à ce que l'école continue à transformer, aussi massivement qu'elle le fait aujourd'hui, de simples décalages temporels en difficultés scolaires précoces et cumulatives (Seibel, 1984)

Roland Goigoux
" Apprendre à lire : de la pratique à la théorie " in Repères n°18- 1998

" La difficulté scolaire n'est donc pas une information sur l'état d'un sujet. Elle est produite, "enchâssée" dans un contexte spécifique sur lequel il s'agit de s'appuyer lorsqu'on se place dans une perspective non informationnelle de la cognition. La difficulté scolaire est un processus, non un état. "

Eliane Rothier-Bautzer
" Le rôle des objets dans le cadrage de l'activité pédagogique "
Pour une analyse contextualisée de la difficulté scolaire.
RFP n° 124. 98

" Savoir déceler le moment précis où l'élève est en difficulté et lui appliquer la pédagogie qui lui convient le mieux. Il est, en effet, très clairement apparu, et statistiquement vérifié, que les difficultés légères perçues et saisies à temps, avant que l'élève ne soit "enfoncé", sont relativement faciles à pallier. Apprendre à l'enseignant à observer l'élève et à saisir le moment où il "bascule" semblerait devoir être un objectif primordial d'une politique de formation des maîtres au soutien, et de réussite scolaire par voie de conséquence."

Tamara Revenko
" La relation d'aide en éducation"
Rapports de recherche . INRP.
1984

" La meilleure façon de convaincre quelqu'un qu'il peut réussir, c'est de le lui prouver; il faut donc organiser l'enseignement pour que chaque élève puisse réussir quelque chose. Ce qu'il réussit est moins important que de réussir afin de vivre l'expérience de la satisfaction liée au résultat de l'activité ou à l'activité elle-même. C'est la motivation intrinsèque. Certains élèves ne l'ont jamais éprouvée à l'école.

Cette rélexion est tout un programme à elle seule : changer cette vision qu'ont les enfants de la vie ou du travail scolaire est un travail de longue haleine. Les persuader, de façon durable, que la réussite est en eux, qu'il faut la faire émerger par des actes, par des essais... Par la réussite renaît la possibilité de se mettre en projet"

Britt Mari Barth
" L'apprentissage de l'abstraction"
Retz. 1987

" Le souci de prendre en compte les élèves en difficulté se heurte encore à bien des obstacles. Les maîtres du premier degré identifient la difficulté scolaire plus qu'ils ne la traitent : " Tout se passe, écrivent les évaluateurs de l'académie de Nantes, comme s'ils ne se sentaient pas capables de conduire eux-mêmes, dans la classe, des actions diversifiées et adaptées aux besoins des élèves."Souvent les enseignants ont beaucoup de mal à gérer, surout au collège, l'hétérogénéité des élèves. La réflexion n'est pas véritablement engagée sur le niveau d'exigence à l'égard des élèves comme sur les critères et les modalités de leur évaluation. L'acte pédagogique est alors insuffisamment adapté aux besoins des élèves, en particulier à leur diversité.

Rapport annuel des inspections générales
2005