"Ainsi un vendeur ou un instituteur réagira "d'instinct", de façon pertinente dans telle ou telle situation, ce que ne saurait faire celui qui n'a pas la pratique de la vente ou de l'enseignement. C'est exact mais cela reste à interpréter. Celui qui "a de la pratique" vit dans un monde où il perçoit des indices que d'autres n'apercevraient pas et il y dispose de repères et d'une gamme de réponses dont d'autres seraient démunis. La pratique n'est pas aveugle, elle est outillée et elle organise son monde - elle suppose et produit de l'apprendre. Mais cet apprendre, qui est maîtrise d'une situation, n'est pas de même nature, ni dans son processus ni dans son produit, que le savoir énonçable comme savoir-objet. Si, pour des raisons de légitimation sociale, on veut nommer "savoir" (savoir pratique...) cette forme de l'apprendre, qu'on le fasse. Mais c'est attribuer un même nom à des rapports au monde, à des processus et à des produits qui ne sont pas du même ordre."

" La formation des maîtres à la recherche dépasse le seul développement des capacités cognitives : elle développe la prise en compte des réalités individuelles et groupales, elle oblige à réviser les savoirs concernés, elle soutient une mise à distance de l'enseignant vers les autres, vis-à-vis des élèves, de sa pratique et de lui-même enfin, et le stimule dans ses propres avancées. "

Simone Baillauquès
" La formation psychologique des instituteurs "
PUF

" Il relève d'une formation de pédagogues de repérer et de démonter cette pente poiétique et les fantasmes inconscients de toute-puissance et de toute-jouissance qui l'alimentent. Il appartient aux " trois métiers impossibles" ( soigner, éduquer, gouverner ) de devoir se confronter à l'évidence que toute méthode qui prétend garantir la maîtrise des situations n'a d'autre fonction que de protéger de l'angoisse et de l'inconscient mobilisés dans toute relation entre sujets.

Francis Imbert
" L'impossible métier de pédagogue"
ESF. 2000

"[...] l'évolution des institutions n'aura guère d'effets si l'on ne repense pas, dans le même temps, la nature des compétences données aux nouveaux professionnels et leurs chances de résister aux pressions des enseignants en place, aux attentes des élèves et des parents, aux pesanteurs de la réalité quotidienne. Il faut, dans cette perspective, en finir avec le discours angélique et les fantasmes de maîtrise, apprendre qu'enseigner est en partie un combat, parfois contre soi-même, que cette pratique n'est exempte ni de violence ni d'ambiguïté. Et travailler en formation sur ce qui est réellement mis en oeuvre dans les classes : la personne, l'habitus, l'inconscient, la culture, la séduction, le pouvoir, la négociation, et non seulement des modèles didactiques désincarnés. "

Philippe Perrenoud
"La formation des enseignants entre théorie et pratique."

" L'instrumentalisation institutionnelle des analyses et des savoirs scientifiques en prescriptions et injonctions censées définir et fonder la légitimité des pratiques est ainsi à l'origine d'une emprise aussi destructrice qu'irréparable pour les sujets, puisqu'elle prétend se légitimer d'une référence aux valeurs qu'ils ont investies et passe, dans le réel, par l'édiction et la mise en oeuvre des politiques institutionnelles. Du même coup, et dans la même logique, l'imaginaire de la transparence et du zéro défaut amène à tous les niveaux et dans tous les registres, à faire de l'évaluation l'axe central de l'enseignement au détriment de ses contenus et de son sens, tandis que se trouve évacuée dans les faits une véritable élaboration des conditions de l'appropriation du savoir et de la constitution de l'identité professionnelle dans la dynamique initiatique de la formation. "

Emmanuel Diet
" Paradoxalités dans la formation et souffrance de l'identité professionnelle. "
in " Clinique de la formation des enseignants. Pratiques et logiques institutionnelles : Connexions . n° 75

" [...] La complexité du métier entraîne plus d'un piège, dont celui d'une totalité par juxtaposition des "regards" disciplinaires : sociologie, histoire, psychologie cognitive, psychanalyse, didactique, etc.... Morin l'avance, le découpage des disciplines scientifiques est nécessaire; l'est tout autant une volonté d'en dépasser les clivages en travaillant aux interstices, se méfiant des hégémonies. Nous sommes encore loin de pouvoir soit réfléchir ensemble sur l'objet de l'enseignement et de l'éducation, soit travailler seul en marquant ses limites. La responsabilité du formateur est à cet endroit convoquée : comment accepte-t-il de relativiser son approche ; a-t-il pu interroger son rapport à la vérité et comment le transmet-il; comment accepte-t-il le questionnement d'autres spécialistes ? "

" Quant aux savoirs d'expérience et d'altérité, les apprentissages ne se réalisent pas in abstracto, in effigie. Dans un cours, un formateur peut utiliser les récits de la pratique pour cerner les enjeux du métier, pour laisser entrevoir comment un professionnel réfléchit sa pratique (Gervais, 1993).Cela ne suffit toutefois pas. Il s'agit de construire des dispositifs où l'étudiant éprouve les situations puis en parle, les partage, les observe après coup, comprend son incompréhension, pose ses questions, n'a pas peur de ses incompétences, accepte les limites d'aujourd'hui pour construire le savoir de demain ( Faingold, 1995). Cette capacité de parler, en formation initiale, n'est rien moins qu'évidente puisqu'elle suppose une parole qui ne s'inhibe pas, alors que tout est là pour qu'un débutant ne lui fasse pas confiance, par dénigrement de sa manière de penser, par idéalisation du savoir du formateur auquel il mesure, par jugement, la pauvreté de ses constructions. Pour que cette parole émerge, il est question de climat à créer, de respect à construire, de capacité du formateur à nommer ce qui est difficile, à ne pas jouer avec l'impuissance et la peur éprouvées. De tels dispositifs devraient se situer hors des enjeux d'évaluation certificative. Notre capacité de penser ne se mesure pas; elle ne se développe que dans un espace qui échappe à la sanction, ce qui ne signifie pas, loin de là, que ce soit sans exigence ni possibilité d'évaluation. "

" Toujours, nous serons astreints à nommer, tracer des bords, marquer des frontières, reprendre une à une les peurs, jongler avec toutes les dimensions, penser l'instantané, et à travailler notre implication."

Mireille Cifali
"Démarche clinique, formation et écriture"
in " Former des enseignants professionnels . Quelles stratégies ? Quelles compétences ? "
De Boeck Université. 3° édition. 2001

" La formation ne peut pas être perçue comme une liste d'acquisitions linéaires dont la somme égalerait le tout. Du fait qu'il comprend un ensemble de tâches complexes et exige des savoirs expérientiels, ce métier s'enseigne davantage dans une relation à cette complexité et dans l'organisation personnalisée des apprentissages à ce réseau de tâches. Il s'agit de mettre en valeur les attitudes et les aptitudes qui rendent compte de la globalité même du métier d'enseigner, plutôt que la somme décortiquée de compétences multiples. "

Louise Bélair
"La formation à la complexité du métier d'enseignant"
in " Former des enseignants professionnels . Quelles stratégies ? Quelles compétences ? "
De Boeck Université. 3° édition. 2001

" Pour le recrutement des enseignants/formateurs la méritocratie et les diplômes sont préférables au privilège de la naissance de l'Ancien Régime mais "le système devient socialement injuste et économiquement inefficace lorsque, plusieurs décennies après l'entrée dans la vie professionnelle, il pèse encore lourdement sur la situations des individus" (Rapport Lesourne 1988)

- Sur le terrain, l'enseignant/formateur aura à chercher de nouvelles pratiques, à les théoriser. Il lui faudra la possibilité, qui n'existe pas véritablement à l'heure actuelle, de les faire remonter jusqu'aux départements universitaires et sciences de l'éducation, au CNRS et à l'INRP.

Ces institutions auront pour tâche de fournir les outils de la conceptualisation et de diffuser les résultats des recherches.

- L'enseignant/formateur devra tendre à une pratique qui soit la moins normative possible, ne fige pas les situations, soit évolutive et ouverte à l'interculturalité.

Pour Max Pagès, il est temps de " passer des contradictions stériles entre écoles, à l'utilisation dialectique et féconde des oppositions" pour "explorer le champ des articulations interprocessuelles, des pratiques à entrées multiples, à propose d'objets concrets" et de " développer en même temps une réflexion épistémologique sur les conditions d'un travail basé sur l'ouverture et la rigueur et non pas l'éclectisme et le dogmatisme"

Agnès Braun
Enseignant et/ou formateur
Les éditions d'organisation. 1989