" Ces deux approches psycholinguistiques de l'enfant apprenti lecteur présentent à nos yeux trois graves défauts.

• Le réductionnisme

Chacune présente une définition "unilatérale" - voire partiale - de la lecture et de son apprentissage. Soit on privilégie exclusivement le sens (les activités conceptuelles du sujet), soit on ne retient que le décodage (le traitement des micro-unités graphiques). La dichotomie compréhension/identification des mots nous paraît sans fondement. Nous n'avons jamais vu de lecteurs débutants avoir accès au sens d'un texte inconnu en étant dépourvus de toute compétence grapho-phonétique et sans recourir à des opérations phono-graphémiques. Mais nous en avons rencontré qui "savaient lire" (i.e identifier chaque mot) sans comprendre ce qu'ils lisaient. Certaines "théories du développement de la lecture" chez l'enfant ne son en réalité que des réflexions sur les modalités de transcription de l'oral par l'écrit ou des descriptions des mécanismes en jeu dans la reconnaissance d'un mot isolé. On est bien loin de la capacité à traiter et comprendre des textes écrits. A l'opposé, d'autres auteurs nous présentent des tableaux de l'appropriation de l'écrit qui éliminent toute allusion aux problèmes cognitivo-linguistiques que pose notre système d'écriture alphabétiques aux jeunes enfants (et parfois aux moins jeunes).

• L'adultocentrisme

Ou bien on fait comme si les stratégies observées (ou supposées) chez un bon lecteur étaient aussi celles d'un apprenti. Ou bien, inversement, on pense que l'enfant pré-lettré et pré-scolarisé est incapable d'avoir des idées et des pratiques intéressantes à propos de l'écrit. Dans le premier cas, on subordonne un palier inférieur au palier supérieur (l'état final du savoir-lire). Dans le second, on ramène le phénomène complexe à des phénomènes simples ou mécaniques (la combiantoire, le b,a = ba). Ces positions aboutissent à dénier toute originalité à l'apprenti lecteur dans sa conquête de l'écrit : il est simplement déjà "déjà lecteur" ou bien "manipulateur de sons". Mais quelles sont les hypothèses ou les connaissances sur la lecture-écriture de tous ces jeunes enfants qui, de plus en plus, fréquentent des livres et toutes sortes d'écrits à la maison ou à l'école maternelle ? Comment s'y prennent-ils vraiment quand ils veulent comprendre ou produire des messages écrits ? Silence.

• La dilution de la psycholinguistique

En ne voyant qu'une spécificité cognitivo-linguistique de l'acquisition de la lecture - l'habileté à segmenter la parole - l'un des points de vue psycholinguistiques bascule vers les conceptions "instrumentales" traditionnelles de la lecture. On recherche la clé ou la source unique du savoir-lire dans un savoir-faire élémentaire (l'habileté perceptivo-motrice, la conscience phonique). Toutes les difficultés d'apprentissage se résument en une seule : un "trouble spécifique" (ou électif) dans cette capacité instrumentale. Quelques-uns semblent même s'égarer du côté des "idées simplistes" de la vieille idéologie médicalo-scientiste en voulant à tout prix une cause biologique, cérébrale aux difficultés de lecture. Quant à l'autre point de vue, à partir du moment où il nie l'existence de tout problème cognitivo-linguistique particulier chez le jeune lecteur novice, il est conduit à rejoindre purement et simplement la psychologie de la motivation : la seule chose importante c'est que l'enfant "soit capable de trouver du sens et du plaisir dans ses contacts multiples avec l'écrit".

[...]

Gérard Chauveau. Martine Rémond. Eliane Rogovas-Chauveau. 1978
L'enfant apprenti lecyeur.
Retz

" Le " savoir lire " est la capacité à " exécuter toutes les tâches rendues possibles par les caractéristiques spécifiques du matériau écrit : permanence et spatialité "

Sticht . 1978

" La lecture est une conversation. Avec un livre, un auteur, soi. Lire, c'est demander une présence. Lire c'est découvrir, c'est aussi relire, au gré de ses désirs. C'est dialoguer avec le passé. C'est apprendre à penser, à repousser les limites, les nôtres, et même celles du livre que l'on lit. Lire, c'est rechercher des ambiguïtés, sans cesse se poser des questions. Et chaque fois que nous allons plus loin, nous nous éloignons d'une réponse facile. Dans la littérature il n'y a pas de réponses monosyllabiques - oui,non-, que des espaces ouverts. Les résolutions simplistes, nous les trouvons dans les sitcoms, ou chez Paulo Coelho. Lire, c'est apprendre sur soi, c'est appréhender le monde. C'est prendre la liberté, le pouvoir. "

Alberto Manguel
2005

" Notre ignorance de la façon dont les enfants apprennent à lire demeure considérable en dépit de toutes les recherches qui ont été menées à bien. Et pourtant, nous faisons un petit pas en avant chaque fois que nous nous rendons compte de l'importance d'une question-clé pour notre compréhension théorique de la lecture "

" Les travaux provenant de cinq domaines - la psychologie de l'enfant, l'enseignement spécial, la psychologie de l'éducation, la psycholoinguistique, la lecture elle-même - semblent se lier pour indiquer que le facteur critique dans l'habileté lexique en développement est peut-être la clarté de pensée de l'enfant confronté aux tâches de réflexion et de résolution de problèmes que comporte l'apprentissage de la lecture. "

" [...] ... l'apprentissage de la lecture est essentiellement une tâche de résolution de problèmes dans laquelle l'enfant applique ses capacités réflexives à la compréhension des relations linguistiques entre la parole et l'écriture. Selon Vernon, la confusion cognitive est le principal symptôme des enfants ayant des difficultés dans l'apprentissage de la lecture. Il s'ensuit, si l'on généralise à partir de là, que l'on peut postuler que la clarté cognitive est sans doute la caractéristique spécifique du lecteur sans problèmes. Il s'agit d'un ( ou d'une ) élève qui aborde avec l'esprit clair la tâche de réflexion sur ce qu'il convient de faire dans l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. "

John Downing/Jacques Fijalkow
" Lire et raisonner" 1990

[...] " Il existe une tout autre voie - l'approche langagière et culturelle - pour tenter de saisir l'essence du lire-écrire qui est précisément... à la fois langagière (et linguistique) et culturelle. On reste en deçà, ou à côté, de l'étude de la lecture si on n'en saisit pas la double nature : langagière et culturelle. Le jeune enfant qui essaie de lire doit se demander : "pourquoi lire ce texte ?" ( processus culturel) et " que veut ce texte ou celui qui l'a écrit ?" (attitude énonciative). Ce sont les " premiers mécanismes " de la lecture.

[...] " Les clés de la maîtrise de la lecture-écriture sont intrinsèques (interne au monde écrit; ce sont des compétences spécifiques du langage écrit :

- compétence culturelle : connaissance des fonctions, des pratiques, des usages de l'écrit.
- compétence (méta) linguistique : connaissance du fonctionnement de la langue écrite.
- compétence stratégique : connaissance des principales opérations en jeu dans l'acte de lire. "

Gérard Chauveau
"Comprendre l'enfant apprenti lecteur"

[...] "De fait, la lecture constitue en quelque sorte une double tâche en ce qu'elle comporte deux dimensions complémentaires. D'une part, le lecteur doit traiter successivement en leur consacrant de l'attention chacune des marques linguistiques. D'autre part, il lui faut, dans le même temps, élaborer son interprétation en s'appuyant sur la signification des mots et des phrases mais aussi en mobilisant ses connaissances préalables du domaine et de la langue. Dire de la lecture qu'elle comporte deux dimensions complémentaires ne suffit pas. Il faut ajouter que les lecteurs doivent les gérer simultanément au cours même de la lecture. [...] "

Observatoire national de la lecture
"Maîtriser la lecture"

"Lire est par essence un processus dynamique, qui nécessite la conduite simultanée de plusieurs activités, en fonction d'un (ou plusieurs) objectif (s). Il s'agit toujours de construire une représentation - une interprétation - qui respecte ce que l'auteur du texte a effectivement rédigé, tout en faisant appel aux connaissances conceptuelles et langagières du lecteur, qui à la fois permettent et limitent son interprétation. "

Aider les élèves à comprendre
du texte au multimédia
coordonné par Daniel Gaonac'h et Michel Fayol
Hachette Education. 2003

" Le but de la lecture est lui-même progressivement affiné : loin de se limiter à l'identification des mots, lire consiste à élaborer une signification. A cette fin, les enfants utilisent des éléments linguistiques contextuels (autres mots; reprise de l'ensemble de la phrase; attention à la ponctuation, aux autres phrases, à l'histoire) et/ou des éléments iconographiques, qui permettent l'inférence de manière complémentaire avec le déchiffrement (qui peut être partiel, portant souvent sur le début du mot). Ces opérations débordent le déchiffrement (ou plutôt en modulent l'importance sans l'annuler), enrichissent la palette des stratégies du lecteur, signant l'entrée des enfants dans une nouvelle étape de la maîtrise. "

Jacques Bernardin
" Comment les élèves entrent dans la culture écrite"
Retz. 1997