" Il ne peut y avoir de savoir hors de la situation cognitive, il ne peut y avoir de savoir en soi ."

J.Schlanger.

"Notre système et nos conceptions font que même lorsque nous plaçons l'enfant devant une situation où il pourrait apprendre, nous sommes très vite aspirés par le produit fini. Nous faisons tout pour que l'enfant atteigne rapidement le résultat : les exercices résolus, la synthèse pour le cahier,... Et nous croyons que lorsqu'il a écrit la solution ou réalisé le produit attendu, il a aussi appris. (...) Nous continuons à réfléchir dans une logique de production alors qu'il faudrait nous placer dans une logique d'apprentissage."

Stordeur J.
Apprendre ou produire

" [...] Mieux vaut donc être modeste et, admettant qu'on ne sait pas quelles propriétés de la langue sont préférables à d'autres, se dispenser d'une théorie de l'écrit et se contenter de mettre en place des situations dans lesquelles l'enfant effectuera les apprentissages qu'il voudra, suivant ses découvertes successives des propriétés de l'écrit.

Le rôle de l'enseignant est alors de préparer des situations permettant l'apprentissage, c'est-à-dire des tâches à réaliser ( tâches de lecture, d'écriture, etc...) et le matériel nécessaire ( livres, journaux,etc... )et d'apporter son aide pour vaincre les difficultés rencontrées. Ce n'est pas simple. "

J. Fijalkow
" Entrer dans l'écrit "
Les guides Magnard.1993

" A charge pour l'enseignant de mettre en oeuvre les situations et de choisir les consignes de travail les mieux à même de susciter chez les élèves une réelle activité cognitive et un réel échange intellectuel portant sur les contenus d'apprentissage visés (et non la multiplication de tâches sans réel contenu à laquelle donnent trop souvent lieu certaines vulgates des pédagogies "actives")".

Jacques Bernardin
" Comment les élèves entrent dans la culture écrite"
Retz. 1997

" Une situation didactique suppose d'abord que l'on ait défini un objectif d'apprentissage en référence, à la fois, à un programme déterminé et à un niveau de développement cognitif atteint par le sujet; elle suppose qu'une intersection est possible entre ces deux domaines. Une situation didactique exige aussi que l'on ait identifié une tâche qui puisse, en même temps, mobiliser l'intérêt du sujet et faire émerger un obstacle que l'objectif permettra de surmonter; et, là encore, l'existence d'une telle tâche, qui combine de manière certaine ces deux exigences, n'est pas garantie à l'avance. Mais en admettant que l'on soit parvenu à en trouver une, il convient alors de mettre en place tout un jeu de contraintes empêchant le sujet, dans la réalisation de cette tâche, de surmonter l'objectif sans apprendre, à l'économie en quelque sorte, en se procurant un objet déjà réalisé ou en sollicitant une compétence susceptible de faire le travail à sa place. C'est seulement la présence de ces contraintes qui permettra la transformation de l'obstacle en problème à résoudre; c'est, ensuite, la présence de ressources appropriées qui donnera au sujet les moyens de construire lui-même la solution et donc d'effectuer un apprentissage".

Philippe Meirieu
"Le choix d'éduquer"
ESF. 1991

" Une situation n'a pas de sens en elle-même : c'est l'élève qui la rend signifiante. Il y projette ses représentations, ses pré-acquis issus de son expérience. L'on est souvent tentés de les considérer tantôt favorisants tantôt parasitants...et de les orienter a priori. Cela paraît doublement dangereux, tant pour ces élèves qui n'osent plus "oser" que pour ceux qui se réfugient dans la devinette ou installent des stéréotypes indicteurs !
[ ...] Si toute situation donnée enveloppe plusieurs registres de sens, il faut mettre en "position" de pouvoir les démêler et les distinguer.
[ ...] Mais notre tâche est d'essayer d'aménager une aire "ni trop vide ni trop pleine", un espace de perception personnel propice à l'exercice d'une variation intentionnelle."

Jean-Loup Héraud et Marc Prouchet
"Penser pour apprendre"
Hatier. 1999