DEUXIÈME PARTIE : L'INTÉGRATION SCOLAIRE RESTE PARCELLAIRE SUR L'ENSEMBLE DU
TERRITOIRE.  

1. Les critères d'une intégration scolaire véritable

De Puis près de 25 ans. des lois et leurs textes d'application (voir annexe 20) ont défini un véritable droit des jeunes handicapés à être scolarisés en milieu ordinaire. Déjà en 1986. le rapport de Mr. H. Lafay soulignait les apports positifs de l'intégration en milieu ordinaire pour ces jeunes et leur famille ainsi que pour le milieu intégrant

- Pour, l'élève handicapé et sa famille l'accès à une scolarité en milieu ordinaire constitue une base solide pour 1’accès ultérieur à l'emploi en milieu ordinaire de travail, comme l'a défini la loi de 1987 sur l'obligation d'emploi des travailleurs handicapés et comme l'exprime la circulaire du 18 novembre 1991. Cette intégration est aussi nécessaire pour le développement de la socialisation commencée dans la famille et dans les modes de garde de la petite enfance (nourrice. halte-garderie. etc ... ).

- Pour les autres enfants, la fréquentation d'enfants "différents" favorise le développement de chaînes de solidarités de parrainages, qui ont été décrits à la mission, préfigurant des comportements citoyens. Elle fournit donc une occasion de lutter contre les pratiques discriminatoires et d'œuvrer à l'égalité des chances recommandée par l'Union Européenne.

Définir 1’intégration scolaire, c'est prendre le risque de ne pas être exhaustif. tant le processus dynamique est complexe. Il est apparu plus utile à la mission d'essayer d'identifier des critères qui signent une intégration scolaire véritable, qu'elle soit collective ou individuelle.

1.1. Choix de la famille et place de l'enfant ou de l'adolescent au centre du projet

Les formules intégratives, quelles que soient leurs modalités, doivent répondre aux souhaits des familles et des jeunes handicapés car ils sont les principaux sujets de ces actions (voir annexe 4). Cependant,. pour les enfants qui manquent du soutien précieux de leur famille, en raison de carences éducatives (parents en prison, malades mentaux ou maltraitants) ce qui a souvent nécessité la séparation et le placement en milieu spécialisé, la "désinstitutionnalisation" doit être activement recherchée par les équipes qui occupent un rôle important dans la trajectoire de vie de l'enfant.
Ce directeur d'un I.R accueille 112 jeunes de 5 à 18 ans, dont 50% d'internes et s'efforce de privilégier l'intégration en milieu ordinaire. Il fait le constat que les jeunes sont massivement issus de familles à problèmes sociaux importants, avec lesquelles il est difficile de créer des liens. Même constat dans un IME de la région parisienne où les jeunes accueillis, en internat retournent parfois dans des familles d'accueil le week-end Pour eux, l'intégration scolaire, sera plus difficile.

La liberté de choix des familles et de l'enfant implique que l'affirmation selon laquelle "tel enfant ne pourrait pas profiter d’une intégration scolaire" doit toujours être prouvée par l'échec de cette intégration lorsque les parents contestent cette orientation vers le milieu spécialisé, notamment. dans les cas observés par la mission. où les professionnels membres d'une commission sont divisés sur une intégration en milieu ordinaire. En l'absence de fiabilité absolue du pronostic, l'enfant doit toujours bénéficier de l'option intégrative, Ce fut le cas pour cet enfant venu d'un hôpital de jour dont l'admission dans une classe intégrée au niveau élémentaire n'avait pas fait l'unanimité. La scolarité fut. toutefois de bonne qualité. ce qui lui a permis d'être admis ensuite normalement au collège.

A cet égard. et dans la perspective de la mise en œuvre des droits de l'enfant. le choix personnel de l'élève handicapé doit être pris en compte.

La famille choisira en général. une école proche du domicile pour une intégration individuelle. Dans le cas d'une intégration collective, l'implantation doit répondre aux besoins de la population ci obéir à des critères géographiques, ceci afin d'éviter que des déplacements longs (et coûteux) n'entraînent un surcroît de fatigue pour les élèves. Des temps de transport allant jusqu'à deux heures par jour ont été signalés à la mission.

La signature de la convention d'intégration a été présentée comme importante et nécessaire par la plupart des acteurs rencontrés.
Elle contractualise l'accueil de l'enfant et règle les rapports entre les différentes institutions. Le Projet individuel d'intégration scolaire (P.I.I.S.) fixe les objectifs pédagogiques et éducatifs de la scolarité et permet de faire l'inventaire de tous les acteurs participant à l'intégration. Il garantit la qualité de la scolarité et des soins pour l’élève handicapé. Certains établissements scolaires inscrivent cette démarche dans une convention cadre. La mission a pu constater que ces pratiques sont en augmentation constante dans tous les départements. Ici 532 conventions sur 1037 intégrations dans les écoles publiques. Là, deux tiers de projets individuels signés. Ces documents son! utiles pour quantifier les intégrations, même si l'on sait qu'existent des intégrations dites "sauvages". lorsque l'enfant n'est connu d'aucune commission et que la famille et l'école n'ont pas signé de protocole. Selon des représentants d'une association, beaucoup d'enfants en maternelle échappent aux statistiques de ce fait.

Certains acteurs. cependant, contestent la pratique de l'intégration scolaire fixé-, par des documents écrits. Des médecins d'un secteur de pédopsychiatrie rencontrés, pensent que cela nuit à leur fonctionnement thérapeutique ; ils estiment que la différence entre la famille et les institutions n'est pas suffisamment marquée et répugnent à ces "paperasseries administratives" D'autres. minoritaires il est vrai, expliquent que le cadrage des actions par la discussion concertée est suffisant. Pour les membres de la mission, une intégration scolaire véritable doit être durable, c'est pourquoi elle ne peut qu'exceptionnellement reposer sur la bonne volonté d'un seul enseignant et la motivation de l'enfant et de sa famille. Codifiée et répertoriant les différentes actions des acteurs et les objectifs pédagogiques en termes d'exigence par rapport à l'enfant, elle acquiert une véritable légitimité. Ces documents la renforcent également dans un environnement parfois soumis à des turnover importants de personnes responsables, comme en région parisienne, et ce d'autant que l'intégration scolaire repose sur le fonctionnement en transversalité d'acteurs, aux cultures différentes parce qu'ils sont issus de champs professionnels différents.

1.2. Existence d'interactions constantes entre les acteurs du milieu ordinaire et le jeune handicapé.

Que ce soit dans le temps passé en classe (ou dans une autre classe ou pendant le temps de présence dans l'établissement le jeune handicapé doit occuper un rôle actif qui développe toutes les potentialités intellectuelles, relationnelles et créatives de sa personnalité. L'école doit être une chance pour tous. Ces interactions. plus ludiques mais essentielles au développement de la personnalité. sont recherchées par les jeunes. notamment au moment de l'adolescence où le rôle des "copains" est important.
L'intégration d'un enfant handicapé demande à 1 enseignant une attention plus soutenue. car le handicap ne peut pas être banalisé même si. devant un enfant sourd oralisé qui répond parfaitement aux questions posées, l'illusion de la normalité est trompeuse. La mission a pu rencontrer à partir d'un gros établissement spécialisé un groupe de six jeunes sourds oralisés intégrés au collège qui pratique l'intégration scolaire depuis une dizaine d'années. Les adultes de l'équipe pédagogique soulignaient les difficultés et la fatigue engendrées par ce mode de scolarité. Les jeunes interrogés nous ont clairement dit qu'ils souhaitaient rester intégrés et qu'il n'aurait pas été question pour eux de revenir dans l'établissement spécialisé à plein temps.
Il a été signalé à la mission le cas d'enfants intégrés en milieu ordinaire. présents sans participation active véritable et n'effectuant pas de progrès. Leur souffrance est peu remarquée lorsque le jeune est très passif et ne gêne pas la classe. Lorsque le maître est tolérant et les parents peu exigeants. leurs "dossiers" arrivent en CDES tardivement. Vers l'âge de douze ans. alors qu'ils ont accumulé un retard de deux ou trois années n'ayant pas pu profiter de la pédagogie dispensée. Souvent, orientés vers un établissement spécialisé (IME), les équipes pédagogiques et thérapeutiques mettront, alors beaucoup de temps à leur réapprendre la confiance. Il pourra même être conseillé un temps sans scolarité afin de retrouver une véritable motivation par rapport au travail scolaire.

Ces situations illustrent des inadéquations à 1 école car l'intégration scolaire ne leur permet pas de progrès sensibles. Ce sont des maintiens en milieu ordinaire que la mission a rencontres également lorsque l'orientation prononcée ne peut être effective faute de place (délais d'attente de 18 mois en hôpital de jour dans un gros département de la région parisienne, absence de places en IR).
Ces inadéquations à l'école brouillent l'image de l'intégration scolaire parce que les enseignants assument alors un rôle qui dépasse l'exercice de leur métier. La situation peut être identique lorsque es parents refusent l'orientation proposée pour leur enfant, soit dans une sorte de déni du handicap. soit parce qu'ils estiment que l'établissement ne convient pas.

1.3. Temps d'intégration scolaire choisi

Ainsi, un enfant de cinq ans en situation de handicap (trisomie) "intégré" une demi journée, le samedi matin, à la maternelle de son quartier alors que les parents souhaitent une fréquentation scolaire plus conforme à son âge, ne bénéficie pas d'une véritable intégration scolaire. Selon les représentants d'une association de handicapés. l'intégration est de plus en plus partielle en maternelle, par exemple deux heures par jour sur une ou deux journées par semaine.

La mission estime cependant que, réserver le terme de véritable intégration scolaire à Des temps de présence avoisinant 80% du temps normal de scolarité, serait rigide et réducteur. Ainsi, un jeune atteint d'une maladie chronique invalidante, qui suit une scolarité à mi-temps au collège de Son quartier et les cours du CNED l'après-midi à son domicile, réalise une véritable ntégration scolaire parce que seules les contraintes (soins et fatigue) liées à la maladie ont déterminé le temps de présence en classe compatible avec la conduite d'une véritable scolarité. La souplesse est un des facteurs clés de la réussite d’un processus d'intégration scolaire que les logiques institutionnelles doivent intégrer avec les dérogations nécessaires. Ainsi. tel jeune enfant sourd a-t-il pu bénéficier tout d'abord d'une intégration à mi-temps en primaire, puis d'une 6ème dans un établissement spécialisé. pour réintégrer le collège de son quartier à plein temps. en 5ème, ce qui lui a permis de poursuivre normalement sa scolarité au lycée. La mission a pu voir également des intégrations scolaires bénéfiques réalisées à partir d'un hôpital de jour où les temps de scolarité variaient de lh30 à six demi-journées, avec une moyenne de quatre demi-journées par semaine.

L'intégration scolaire durable doit être pensée dans l'organisation des établissements scolaires et inscrite dans le projet d'établissement, ce qui n'est pas souvent le cas actuellement même dans les établissements réputés comme ,ayant des savoir-faire dans ce domaine et intégrant une classe d’enfants autistes. ou réalisant des intégrations individuelles et collectives à hauteur de 20% de l'effectif total.

2. La réalité de l'intégration scolaire

2.1. Des refus sont encore opposés trop souvent aux demandes émanant des parents ou des établissements spécialisés

Dans les départements visités par la mission. tous les secrétaires de la CDES ont fait état d'appels téléphoniques et de courriers des parents énumérant les nombreux obstacles qu'ils rencontrent pour l'intégration de leur enfant. Il en est de même à l'Éducation Nationale où un abondant courrier dénonce des dysfonctionnements préoccupants du système. Les premiers bilans de fonctionnement du numéro d'Handiscol' mis en place depuis le début de l'année, corroborent ces informations (voir annexe 10). Il est vrai que la demande d'intégration n'est jamais simple. jamais standardisée car elle dépend. non seulement de la nature du handicap, mais également de nombreuses autres variables, de la personnalité de l'enfant et de ses motivations notamment. Cependant les difficultés de l'intégration scolaire ne sont pas aujourd'hui proportionnelles aux difficultés rencontrées par le jeune handicapé en raison de son handicap. L'intégration scolaire s'apparente à une sorte de loterie dans laquelle les enfants et les parents sont bien souvent les perdants La circulaire de 1991 indique pourtant que l'intégration demandée ne pourra pas recevoir de refus de principe. La mission a recueilli de nombreux témoignages qui indiquent que c'est malheureusement encore trop souvent le cas. La plupart du temps les intégrations sont faites "à l'essai". ce qui dénote bien que l'intégration scolaire n'est pas un véritable droit, mais une tolérance, et place l'enfant et ses parents dans une situation précaire et perturbante.

2 1 1. Le poids de l'histoire et la force des peurs et des préjugés

Le handicap provoque des phénomènes de rejet et d'exclusion qui se manifestent et resurgissent même lorsque la conjoncture économique est favorable. Malgré une générosité certaine de la plupart des enseignants. les refus de principe pour l'intégration d'un élève handicapé s'expliquent par les préjugés. la peur du handicap et des responsabilités que cela entraîne et qu'ils ne veulent pas assumer. Un inspecteur d'académie évoque le cas d'un enfant atteint de trisomie refusé dans sept écoles maternelles. Les enseignants peuvent également mettre en avant le fait que ces enfants perturbent la classe et que le travail devient trop lourd. Ils sont souvent rejoints, en cela, par des parents d'élèves qui craignent que le niveau de la classe ne baisse. quand ils n'expriment la peur archaïque que leur enfant " n'attrape " le handicap. La politique d'intégration se heurte au poids des mentalités conjugué avec la conception d'un système éducatif souvent trop élitiste qui exclut ceux qui ne sont pas dans la norme. Pris dans cette logique les enseignants, mal formés (voir infra) ont peur de ne pas savoir faire et d'être en échec avec ces enfants différents.

Faut-il attendre que tout le monde soit d'accord, lorsqu'on a l'exemple de collèges dans des zones difficiles, ZEP ou zones sensibles, qui intègrent facilement alors qu'ils sont pris dans des problématiques complexes' Nous savons tous que les mentalités évoluent lentement et que les lois n'ont pas le pouvoir de faire changer radicalement les comportements lorsqu'elles ne sont pas assorties de sanctions.

Respecter les préjugés et faire passer les contraintes matérielles avant l'avenir d'un enfant, n’aurait aucun sens. Attendre passivement que tout le monde soit d'accord retarde l'accès à l’enseignement ordinaire d'un grand nombre d'enfants et d'adolescents handicap, pour lesquels le temps de réussir est aujourd’hui. Citons l'exemple de cette petite fille de trois ans devenue handicapée moteur (sans handicap intellectuel associé). à la suite d'un accident de voiture dans lequel elle a perdu sa mère. Son père souhaite l'inscrire normalement à l'école maternelle de son quartier. Pour accéder plus facilement dans l'établissement il faudrait que la porte arrière de l'école soit ouverte le matin et le soir. Le directeur de l'école, pour des raisons de manque de personnel, refuse cette inscription. Il faudra toute la persuasion de l'inspecteur d'académie pour que cette petite fille aille à l'école "comme les autres". Par son intelligence et sa gentillesse, cette enfant a réussi à créer un réseau de solidarités autour d'elle. Fallait-il en rester au refus initial? De même, il a fallu la pression médiatique des associations de parents pour que le proviseur d'un lycée de la banlieue parisienne accepte d'inscrire en terminale. un jeune en fauteuil roulant qu'il refusait au motif que les conditions de sécurité n'étaient pas réunies en cas d'incendie.

Surseoir en cas de refus, complique encore plus l'intégration ultérieure. La mission a pu recueillir des avis selon lesquels l'intégration se passe d'autant mieux qu’elle se fait plus précocement. Certains principaux de collèges, avant maintenant un recul sur leurs pratiques. soulignent que tout est plus facile pour la "deuxième génération" arrivée en intégration avant neuf ans. et que les parents ne manifestent aucune réaction négative et qu'au contraire "c'est une fierté pour leur établissement". Lorsque la barrière est franchie, d'autres intégrations scolaires peuvent suivre. C'est pourquoi. il faut une volonté politique forte et des temps d'information pour dépasser les blocages liés à l'ignorance.

2-1-2 Les refus entraînent des ruptures dans la Scolarité des élèves handicapés

Une représentante de parents d'élèves dira à la mission "chaque année l'intégration scolaire des enfants handicapés est susceptible d'être remise en cause". Les parents et l'élève vivent dans une crainte constante de voir leurs efforts annihilés. Citons l'histoire de cette fillette aveugle bien intégrée au collège en 6ème. Ses bonnes notes lui assurent son passage en 5ème. Mais le corps enseignant refuse de l'accueillir. On lui conseille de redoubler, ce qu'elle fait. Ce redoublement non-justifié ne débloquera pas la situation et ses parents seront obligés de l'inscrire en internat dans un établissement loin de son domicile. La fillette présente aujourd'hui des signes de dépression. Un autre interlocuteur cite dix refus d'admission au collège pour un enfant intégré en primaire.
La mission a vu le cas d'un, élève sourde non admise au collège parce que tous les cours n'étaient pas signés par un traducteur en langue des signes (notons qu'il existe peu de traducteurs en langue des signes en France). Ailleurs cette fillette aurait peut-être été intégrée.

Nombre de cas évoqués pour la mission par des représentants d'associations racontent des ruptures, des changements de quartier, des déménagements lorsque les parents ne veulent pas séparer de leur enfant qui doit poursuivre sa scolarité dans un établissement "conciliant". Les familles peuvent légitimement penser qu'elles ne sont pas traitées à égalité avec les autres et que les décisions prises confinent a l'arbitraire.

2.1.3.La non-accessibilité des locaux correspond, dans les faits, à un refus d'accueil

La présente mission a pu vérifier que la loi n' 91-663 du 13 juillet 1991 destinée à favoriser l'accessibilité aux Personnes handicapées des installations recevant du public n'est pas appliquée. Pour cet élève en fauteuil roulant intégré au CM2 dans une école primaire proche de son domicile. le passage au collège de son quartier. comme son frère, s'avère impossible car les bâtiments ne sont pas accessibles. Dans beaucoup de départements. il a été cité des exemples de ce type. Parfois les problèmes se règlent assez facilement dans le primaire et les travaux sont effectués avant la rentrée, mais rares sont les villes où tous les bâtiments scolaires sont accessibles. Certains conseils généraux veillent à ce qu'il y ait des possibilités d'accueil pour les jeunes en fauteuil roulant. Cependant des situations inquiétantes ont été observées : des rénovations de locaux sans mise aux normes des bâtiments. un refus de la part du conseil général d'installer un ascenseur dans un collège situé en centre ville (60 000 habitants). alors que l'unique collège accessible se situe en périphérie. Ceci témoigne d'un recul pour l'application d'une loi qui dispose que les handicapés ne soient pas dans une situation de ségrégation.

2.2. Les jeunes handicapés ne sont pas présents à tous les niveaux d'enseignement

2.2.1. Les acteurs de l'intégration scolaire : médiation et coordination

Comme la coordination et la médiation sont essentielles dans le processus. des personnes occupent des rôles clés dans l'intégration scolaire.

L'IEN.AIS est très important, pour débloquer les situations, comme le conseiller pédagogique et les secrétaires des CCPE ou des CCSD. Ils sont amenés à connaître les situations et à oeuvrer pour une intégration plus importante et de bonne qualité. Ils font partie des personnes-ressources et peuvent jouer un rôle de conseiller auprès de L’IEN lorsque ce dernier s'intéresse à l'Adaptation et l'Intégration Scolaires, ce qui n'est pas toujours le cas.

Les enseignants spécialisés mis à disposition des commissions (CCPE, CCSD). La mission a pu voir, dans certains départements, un enseignant spécialisé occuper une fonction très utile de coordination des intégrations auprès de l'IEN/AIS Lorsqu'ils sont dans des services de soin ou dans des établissements spécialisés, ils favorisent l'intégration scolaire car ils sont un interlocuteur privilégié du milieu scolaire.  

Les directeurs d'école et les chefs d'établissements du second degré car ils ont la responsabilité des intégrations scolaires individuelles ou collectives dans leur établissement. Il est important que cette dimension soit prise en compte dans leur formation et que ces pratiques soient examinées lors des inspections par l'IEN et, si possible, par l'IA-IPR (Inspecteur pédagogique régional) chargé de la vie scolaire.

- Les directeurs des SEGPA sont également des pivots Responsables d'une structure accueillant des adolescents en grande difficulté. ils peuvent être les maîtres d'œuvre de l'accueil d'adolescents handicapés mentaux en intégration. Il a été donné de voir des intégrations réussies effectuées à partir d'IME, ou d'IR proches de collèges avec SEGPA. Par exemple. dans un I.R accueillant 112 jeunes, dont la moitié en internat, le travail avec la SEGPA du collège voisin était quotidien. Sur 131 jeunes sortis en six ans. 57 avaient réintégré le milieu scolaire ordinaire ou étaient en CFA avec un contrat d'apprentissage grâce au travail coordonné avec la SEGPA, en liaison avec une trentaine d'employeurs de la région.

Lorsque l'intégration scolaire fonctionne bien, tous les personnels d'un établissement sont concernés, jusqu'au personnel de la cantine car tous les élèves handicapés ne peuvent pas bénéficier d'un aide éducateur, ou d'une aide médico-psychologique (AMP). La mission a pu voir un cas où la seule intervention d'une personne occupant, en primaire, les fonctions d'un agent technique spécialisé d'école maternelle (ATSEM) aurait évité qu'un élève, intégré en CLIS 1, ne soit contraint de retourner à plein temps à l'hôpital de jour. Elles ont, en effet un rôle dans le rapport au corps de l'enfant que ne peut tenir ni l'enseignant, ni l'aide éducateur.

2.2.2. Dans le premier degré : les intégrations en maternelle et à l'école élémentaire

L'intégration en école maternelle est apparemment plus aisée qu'à l'école élémentaire ou au collège, en raison de sa réputation d'accueil comme lieu privilégié de socialisation. Cependant, si l'accès y est plus facile, les problèmes d'intégration n'y sont pas moindres. Les associations soulignent les fréquentes réduction du temps d'accueil. La non-obligation scolaire dans cette tranche d'âge est parfois invoquée pour refuser des intégrations précoces, alors que, dans le même temps, les enfants de trois ans "ordinaires" ont un taux de scolarisation avoisinant 90%. L'intégration la plus proche du domicile est, pour ces petits, une nécessité.
Dans une école maternelle visitée, la mission a pu constater que des défauts de coordination dans les activités proposées aux enfants, la parcellisation et l'éclatement sur plusieurs lieux des emplois du temps rendaient l'intégration des jeunes handicapés fatigante et malaisée.

Des intégrations sont effectuées à partir des CAMPS, dont certains intègrent systématiquement les enfants à la crèche ou à la maternelle. Dans certaines écoles maternelles des CLIS ont été implantées, à l'image du primaire. Elles offrent une prise en charge spécialisée utile dans e cas de handicaps sensoriels ou pour certains handicaps dans lesquels l'acquisition du langage est complexe. Beaucoup d'enfants ne poursuivent pas leur intégration scolaire au-delà de la maternelle. Ils sont alors orientés dans des CLIS lorsqu'elles existent, ou vers des établissements spécialisés.

Les intégrations en CLIS

Les classes d'intégration scolaires (CLIS) ont été définies par une circulaire du 18 novembre 1991 pour permettre la scolarisation au sein de l'école d'un grand nombre d'enfants présentant des handicaps reconnus. Elles sont conçues de manière a ce que les soins nécessaires puissent être effectués. Elles accueillent de jeunes enfants handicapés mentaux (CLIS1), déficients auditifs (CLIS2), déficients visuels (CLIS3), handicapés moteurs, (CLIS4) à l'école élémentaire. Les classes vues par la mission fonctionnent dans les mêmes locaux que l'école. Banalisées, elles sont bien intégrées sur le plan spatial et permettent des échanges entre classes du même groupe scolaire.  

Les vraies CLIS

Dans une école primaire de la région parisienne, sur 342 élèves, 30 sont en CLIS. et 12 sont en intégrations individuelles. soit 12% d'intégrations. Il existe une "filière intégrative " liée à la proximité d'un hôpital spécialisé dans la prise en charge des handicaps moteurs. Le directeur de l’école a suivi la formation de directeur d'établissement spécialisé au CNEEFEI de Suresnes. La CLIS observée remplit tous les critères de performance : enseignant formé, groupe d'enfants bien constitué, interactions au sein de la classe et suivi de cours dans d'autres classes en fonction des matières, participation aux activités sportives avec les autres enfants (parcours adaptés) et départs en classé de nature et de neige. Les soins des enfants sont assurés par une équipe pluridisciplinaire du service de soins fonctionnant dans les locaux scolaires. D'autres CLIS. notamment des CLISI. remplissent également leur rôle dans de bonnes conditions les enfants vont. selon leur âge et la discipline dans d'autres classes du croupe scolaire.

Il existe cependant des CLIS qui ne jouent pas leur rôle intégrateur. Parce qu'elles ne sont pas véritablement ouvertes sur l'école.
Dans un département. une CLIS.4 accueillait des enfants a atteints de déficiences motrices et intellectuelles associées, répartis en deux classes tenues par des enseignants spécialisés. Ces enfants auraient dû être accueillis dans un établissement spécialisé si le département avait été pourvu de structures appropriées à leur handicap. Ailleurs. ces enfants présentant des troubles du comportement étaient néanmoins scolarisés en CLIS 1. sans pouvoir bénéficier de soins appropriés à leur état, faute d'IR.

CLIS et classe de perfectionnement

La circulaire du 18 novembre 1991 prévoyait le remplacement des classes spécialisées du primaire par des CLIS. De ce fait, les CLIS I devaient se substituer progressivement aux classes de perfectionnement ; mais, la loi de 1909 n'ayant pas été abrogée~ et une circulaire n'ayant pas de prévalence. sur une loi. les classes de perfectionnement continuent d'exister et sont, répertoriées sous la rubrique CLIS1. Ainsi. dans un département. avait été intitulée CLISI (D), une véritable CLIS1, tandis qu'une CLIS1 (E) accueillait des enfants correspondant au public d'ancienne. classe de perfectionnement et oui devraient être pris en charge dans des regroupements d'adaptation par les enseignants spécialisés du réseau d'aide, Parfois les enfants en échec scolaire ont réintégré la classe ordinaire correspondant à leur niveau d'âge sans aide particulière.

Les CLIS connaissent des problèmes spécifiques : manque d'enseignants spécialisés et manque de services de soins associés.
Dans tous les départements visités par la mission. certaines CLIS ne sont pas tenues par des enseignants spécialisés. Les représentants d'associations d'enfants déficients visuels ou auditifs citent le cas d'enseignants titulaires en CLIS2 ou CLIS3 qui maîtrisent mal des moyens de communication comme la langue des signes, le langage parlé complété (LPC) ou le braille. En cas d'absence, le remplaçant n'est pratiquement jamais formé.

Les CLIS n’ont pas toujours les moyens d'un accompagnement nécessaire, ce qui entraîne des disfonctionnements (voir infra) 

Il a été donné à la mission de voir trois autres formes d'intégrations collectives qui n'existent pas dans tous les départements.

Des classes intégrées (appelées parfois classes annexées). Il s'agit d'une sorte ce transplantation, dans l'école ordinaire. d'une classe qui' pourrait être i . nirc muros dans un établissement, spécialisé proche. Le suivi médical. psychologique et éducatif est assuré par une équipe pluridisciplinaire qui dépend de la structure spécialisée qui a passe convention avec l'Éducation nationale.
Certains gros établissements spécialisés vus par la mission dans le handicap auditif ou handicap moteur souhaitent parfois ce type de solution pour rester plus en contact avec "leurs" enfants. alors que, dans le même temps, L'IENAIS souhaite. lorsqu'il en a les moyens, implanter la CLIS qui convient. Des initiatives ont vu le jour qui fonctionnent bien, notamment à partir d'un hôpital de jour La décision du mode d'enseignement se fait en CCPE. La mission a vu à plusieurs reprises, des enfants en établissement spécialisé qui auraient pu être intégrés immédiatement en milieu ordinaire si des moyens d'accompagnement avaient été disponibles. ce qui correspondait à des inadéquations en milieu spécialisé.

Des classes à caractère thérapeutique. Ce sont des structures peu répandues. vues dans un département qui en possède 13.
Ces classes scolarisent des enfants atteints de troubles graves du psychisme. La responsabilité du recrutement appartient au corps médical et échappe aux compétences des commissions de l'éducation spéciale. Une concertation étroite existe entre l'équipe soignante et l'enseignant spécialisé.

Le cas particulier d'un centre de ressources pour l'intégration scolaire. Dans un gros département très étendu, des maîtres spécialisés peuvent aider un élève handicapé dans son intégration individuelle à 'école élémentaire de son quartier. Ce service dispose de trois postes pour des handicapés auditifs, trois postes pour des handicapés visuels et un poste pour les handicapés moteurs dans le sud du département où il n'y a pas de services de soins. Il réalise un suivi d'une quarantaine d'élèves. Une conseillère pédagogique spécialisée et un enseignant spécialisé chargé du matériel, complètent l'équipe. Malgré les difficultés rencontrées, les enseignantes spécialisées estiment que leur travail permet me intégration de qualité pour les enfants suivis. Elles regrettent que ce travail cesse au moment du passage au collège. où le relais n'est pas pris.

2.2.3- Dans le deuxième degré : les intégrations individuelles et les intégrations collectives en UPI

La mission a constaté, sur l'échantillon de collèges vus, des pourcentages d'intégration très variables d'un établissement à l'autre.
Les taux d'intégration scolaire (individuel+collectif) vont de 0.05% à 20% de l'effectif du collège.

En intégration individuelle, il y a une perte sensible d'intégrations entre le premier et second degré, car des difficultés spécifiques surgissent au collège. Absence d'accessibilité changements fréquents de locaux, grand nombre d'enseignants qu'il faut contacter et mettre d'accord, problèmes de prise de notes, de visibilité au tableau, classes trop sonores pour les handicapés auditifs. difficultés de l'accompagnement adapté etc. La diversité dans l'intégration scolaire provient du fait qu'il n’y a pas de protocoles communs pour des niveaux d'enseignement déterminés et des handicaps identifiés, Tout repose sur des personnes qui ont des avis différents, ce qui entraîne des variables d'un établissement scolaire à l'autre.

En ce qui concerne l'intégration collective. le nombre d'UPI est insuffisant. actuellement pour accueillir tous les enfants venant des CLIS I. Lc choix se fait alors d'une orientation en établissement spécialisé parce que le mode de vie y est moins fatigant pour un enfant ayant 'des besoins éducatifs particuliers. Parfois une orientation cil collège est proposée. "On fait un pari, optimiste" disent les enseignants qui savent que l'absence d'accompagnement sera un frein pour une intégration individuelle, de qualité.

Tous les départements ne disposent pas actuellement de ce type Cie structure et l'implantation d'une UPI dans un établissement scolaire ne fiait pas toujours l'unanimité. Lorsqu'il cherche un collège pour l'implanter, L'IENAIS se trouve devant les mêmes difficultés que les parents pour inscrire leur enfant handicapé à l'école. Il se peut que le principal du collège, les enseignants. et/ou les autres parents d'élèves y soient opposés. Le choix se fait alors, en fonction des personnes de bonne volonté, dans des établissements avant des locaux adaptés et possédant des savoir-faire en matière d'intégration scolaire, même si les moyens d'accompagnement ne sont pas toujours présents. Parfois des établissements spécialisés mettent du personnel (éducateur spécialisé) à disposition de l'UPI afin d'assurer un soutien aux élevés intégrés. Dans un autre collège. quatre auxiliaires d'intégration scolaire soutiennent les intégrations scolaires en plus des aides éducateurs, ce qui change radicalement la donne.

L'intégration scolaire se raréfie au lycée. Dans un département, les intégrations individuelles connues de la CCSD au 1/1/99 pour l'année 97/98, passent de 53 au collège (temps partiel - temps plein) à une seule au lycée Un gros établissement spécialisé dans la prise en charge du handicap auditif voit ses intégrations scolaires (individuelles - collectives) passer de 11 en maternelle. à 31 en élémentaire, à 13 au collège et à aucune au lycée. Tout d'abord, il n'y a plus de dispositif spécialisé pour des intégrations collectives. Ensuite, en raison de la sélection à l'entrée en seconde, les résultats deviennent prépondérants.
Le rythme s'accélère et ne permet plus des scolarités adaptées. Les emplois du temps chargés, dans le second degré, rendent la rééducation et les soins nécessaires difficiles à effectuer sur les heures ouvrables. La mission a eu connaissance d'établissements qui proposent une seconde sur deux années pour des jeunes handicapés. Selon les auteurs de "L'intégration scolaire des élèves à besoins particuliers" (O.C.D.E.) "Les politiques actuelles d'intégration de pays comme le Danemark, l'Italie, la Suède et le Royaume Uni se sont développées dans les années 50 à 60 grâce à l'abandon d'une politique de sélection dans le second degré".

Le nombre d'enfants et d'adolescents intégrés diminue à mesure que l'on progresse dans les cycles. Même si les handicapés mentaux constituent, au sein de la population handicapée, le groupe numériquement le plus important. et si le nombre global de lycéens et de lycéens professionnels est inférieur au nombre de collégiens. ces données ne suffisent pas à expliquer le petit nombre, dans les établissements scolaires ordinaires. d'élèves handicapés susceptibles de passer le baccalauréat.
D'autres raisons doivent être évoquées :

- Le manque d'une politique d'intégration véritable et continue primaire/secondaire, les dispositifs n'étant pas en nombre suffisant pour assurer des parcours cohérents. Dans un département. des enfants venant d'un hôpital de jour et intégrés à temps partiel à l'école ordinaire. n'ont aucune structure d'accueil à l'issue de la classe intégrée. Ils retournent à l'hôpital de jour, un l'UPI du collège voisin est complète. Cependant des parcours sont possibles. Dans deux départements visités. il a été mis en place. à l'issue des UPI, des formations professionnelles avec une formation cri alternance avec les GRETA dans le milieu ordinaire. Dan,, un collège qui a une SEGPA et un dispositif jeune (DIJEN) les jeunes handicapés pourront aller dam le dispositif CIPPA (Cycle d'Insertion Professionnelle par Alternance) à la sortie de l'UPI ;

- L'absence d'inspecteurs IEN AIS dans le secondaire. L'IA-IPR vie scolaire pourrait tenir dans le secondaire le même rôle que L'IEN, AIS dans le primaire

- Le désintérêt de certains inspecteurs d'académie qui privilégient d’autres priorités

- Le manque de dispositifs spécialisés au lycée alors que l'on sait que pour certains " handicaps " les facultés intellectuelles sont mobilisables avec des soins associés

2.3. L'intégration scolaire reste un processus fragile

2.3.1.Elle repose plus sur la bonne volonté et la charité que sur des savoir--faire professionnels.

Les enseignants qui intègrent se plaignent souvent que les temps de concertation indispensables pour une action luridisciplinaire ne soient pas véritablement, reconnus. Ils ont le sentiment que ces actions s'apparentent à du bénévolat. Il serait nécessaire que ce véritable travail soit contractualisé avec L'IEN dans le cadre de la convention d'intégration.

La mission souligne le risque qu'il y a à laisser se développer l'intégration scolaire sur la base du volontariat des enseignants et des chefs d'établissements. En effet le principe républicain de l'égalité devant les structures n'est pas respecté. D'une part, l'équipe pédagogique bienveillante peut finir par baisser les bras si elle n'est pas soutenue. D'autre part, l'ensemble des départements risque de ne pas être outillé en dispositifs spécialisés pour pouvoir répondre à la demande de la population. Il en résulte des situations où des établissements plus avancés dans ces pratiques possèdent des savoir-faire et une capacité réelle à intégrer, tandis que d'autres restent prudemment en dehors de cette évolution. Lors d'implantation de nouveaux dispositifs spécialisés, l'inspecteur d'académie se tournera vers ceux qui savent faire pour le bien des jeunes accueillis. On aboutit ainsi à ce que le poids du travail supplémentaire soit inégalement réparti sur l'ensemble des établissements, ce qui est préoccupant tant du point de vue de la stricte égalité qu'en termes de planification équilibrée des dispositifs spécialisés.

2.3.2. La formation des enseignants est insuffisante

L'absence de formation initiale, ou une formation insuffisante des enseignants à l'accueil des élèves handicapés est évoquée de manière lancinante et parfois virulente, elle constitue un obstacle à l'intégration des élèves handicapés (Voir annexe 11).

Pour les représentants d'une association, une véritable formation serait une garantie de réussite des actions d'intégration qui permettraient aux acteurs de passer d'une attitude "charitable" à une conduite naturelle d'ouverture à la différence. Pour les porte-parole d'une autre association qui conviennent que [a formation initiale est insuffisante, l'apprentissage de l'enseignant à des pratiques pédagogiques adoptées se fait au sein de la communauté éducative, lorsque la situation d'intégration se présente. ce qui génère beaucoup d'appréhension, sauf si ente action est soutenue dans le cadre de la mise en œuvre du projet d'établissement.

Pour des organisations syndicales relayant en cela les associations de parents d'élèves davantage de formation en faveur des enseignants devrait être une priorité du ministère de l'Éducation nationale, ce d autant que "les stratégies en faveur des élèves handicapés sont tout à fait transférables en direction des élèves en difficulté ". Une autre constate que " rien n'est fait en faveur des professeurs du second degré ". une troisième lui fait écho en souhaitant une formation de l'équipe d'établissement et en revendiquant la formation des infirmières de santé scolaire en IUFM. mais en relation avec le ministère de la santé.

Pour les représentants des personnels de direction, qui déplorent également l’absence de formation dans ce domaine des actions de formation initiale et continue seraient nécessaires pou, remédier au manque de professionnalisme des chefs d'établissement dans la mise et. œuvre- des contrats d'intégration. La méconnaissance des UPI dont ils ont fait état lors de l'audition révèle s'il en était besoin, la nécessité d'une formation de base dans le domaine de l'accueil des élèves handicapés dans le second degré.

Lors de ses visites dans les départements. la mission a pu faire des observations et recueillir des témoignages d'enseignants qui confirment assez largement ces insuffisances énoncées. De manière récurrente. on regrette une absence d'information et de formation sur le handicap, sur les attitudes à adopter face à des situations particulières et sur les pratiques pédagogiques les plus adaptées pour assurer la meilleure efficacité de l’enseignement.

La mission a effectué une enquête rapide dans 29 académies (22 réponses) sur la réalité de la formation initiale dispensée effectivement dans les IUFM. Les informations ont été transmises par l'intermédiaire de la Doyenne de l'inspection générale, qui a interrogé les inspecteurs généraux correspondants académiques, membres de droit du conseil d'administration des IUFM :

- Dans 5 IUFM, aucune formation n'est prévue sur l'accueil des élèves handicapés. Les raisons évoquées portent sur la saturation ces plans de formation et sur la définition d'autres priorités.

- Dans 17 IUFM, cette formation est clairement identifiée pour les professeurs des écoles PE). La formation des PE est toujours obligatoire et se déroule sur des modules dont la durée varie de 3 à 25 heures. la majorité se situant autour de 10 heures. Ces modules obligatoires sont doublés, dans de rares cas, par des modules optionnels qui consistent surtout en visites d'établissements accueillant des élèves handicapés.

- Dans 7 IUFM il en est de même pour les professeurs de lycées et collèges (PLC) ou professeurs de lycées professionnels (PLP)
La formation des PLC et PLP est obligatoire dans 2 IUFM ci optionnelle dans tous les autres. D'une curée variant de 3 à 12 heures, elle est bien. souvent associée a des thèmes assez larges qui l'englobent et traitent de la gestion de I'hétérogénéité de la population scolaire : "Enseigner en situation difficile", "Élèves en difficulté", "Diversité des publics scolaires".

- Dans deux IUFM, des moments de formation commune PE - PLC sont prévus sous forme de conférences, dans le cadre de l'éducation à la santé. ou sur des thèmes plus précis " Étudier et travailler malgré le handicap" et " Comment travailler avec des enfants atteints de dyslexie (conférences dites " du mercredi soir ").

En ce qui concerne la formation continue, qui ne relève des IUFM que depuis la rentrée 1998. des stages sont proposés aux enseignants de premier degré. mais pratiquement jamais pour des professeurs du second degré. ou alors seulement inclus dans des stages à thème plus large Cependant, un recteur rapporte que le plan académique de formation continue a proposé deux actions intitulées "le handicap à l'école". "accueillir et intégrer" et que ces actions ont été annulées faute de candidatures suffisantes.

En ce qui concerne la formation des corps d'inspection et des chefs d'établissement dans le domaine de l'AIS, si les inspecteurs de l'Éducation nationale chargés d'une circonscription du premier degré (IEN-CCPD) reçoivent, depuis cette année notamment. une formation substantielle se déroulant sur deux semaines. les inspecteurs d'académie-inspecteurs pédagogiques régionaux (IAIPR) et les inspecteurs de l'Éducation nationale chargés de l'enseignement technique (IEN-ET) dont la vocation est il intervenir dans le second degré, ne reçoivent aucune formation. de même que les conseillers d'administration scolaire et universitaire (CASU). Quant à la formation des personnels de direction, elle est renvoyée sur les actions organisées dans les académies.

A l'examen de ces situations, il est inexact "affirmer que la formation des personnels enseignants dans le domaine de ]*intégration des élèves handicapés à l'école est inexistante. On peut cependant considérer, à l'évidence, qu'elle est insuffisante et surtout organisée de manière empirique, sans répondre véritablement à une politique volontariste et cohérente. Si on s'appuie sur le principe fondamental selon lequel tout enseignant doit considérer qu'il sera confronté, au cours de sa carrière, à l'accueil et la scolarisation d'un élève handicapé dans sa classe, la formation initiale demande à être substantiellement étayée pour les professeurs des écoles et réellement construite de toutes pièces pour les professeurs de lycées et collèges, les PLP, les chefs d'établissement et les corps d'inspection intervenant dans le second degré. Ces considérations valent également pour la formation continue.  

2.3.3. Les instances d'appui sont rarement mises en place

La mission a cherché à savoir quel avait été l'impact de la circulaire n°95-124 du 17 novembre 1995 sur la constitution du groupe académique chargé de développer l'intégration scolaire dans le second degré. Sur l'ensemble des réponses collectées (8), la mission a obtenu 4 réponses montrant que le groupe académique a bien été constitué, qu'il s'est réuni et a effectué un véritable travail de coordination et de développement de l'intégration scolaire (voir annexe 13).

2.4. L’intégration scolaire n'a pas toujours les moyens d'un accompagnement nécessaire

L'équipe pédagogique ne peut pas supporter seule l'intégration scolaire individuelle ou collective des enfants et des adolescents avant des besoins éducatifs spécifiques. La nécessaire compensation du handicap passe par un accompagnement de qualité.

2.4.1.Le développement insuffisant des services d'aide

La révision des annexes XXIV du décret du 9 mars 1956, relatives aux conditions techniques d'autorisation des établissements et services prenant en charge des enfants ou adolescents présentant des déficiences intellectuelles ou inadaptés, a permis la création de services d'accompagnement par redéploiement en fonction d'une réduction de capacité des établissements spécialisés. Ces services de soins et d'éducation spécialisée à domicile (SSESD (voir annexe 5) ont pour but de soutenir l'intégration des enfants dans le milieu scolaire le plus proche de leur domicile. Certains sont rattachés à des établissements. d'autres ont été créés de manière autonome. Pour pouvoir ouvrir. ils doivent recevoir un agrément lors du passage en CROSS. Des services. qui apportent aujourd'hui un accompagnement de qualité, ont été créés, mais en nombre insuffisant au regard des besoins. Dans tous les départements visités par la mission, il existe soit des services agréés qui n'ont pas encore été ouverts. (au moins 2 par département), soit des services partiellement ouverts. Par exemple. sur 35 places agréées, seules 15 places sont ouvertes. Il y a des listes d'attente dans les services ouverts. Or. le mauvais fonctionnement de certaines CLIS est bien souvent imputable au manque de services d'accompagnement. Les soins font partie intégrante de la vie de nombreux handicapés pour lesquels la dégradation serait certaine sans techniques médicales appropriées. Dans un gros département visite par la mission, où fonctionnent 66 CLIS, l'inspecteur d'académie a décide de ne plus ouvrir de nouvelles CLIS si l'accompagnement fait défaut.

Le fonctionnement en transversalité des services de soins apparaît comme un atout pour le maintien en milieu ordinaire et c'est un outil de prévention de l'exclusion du système scolaire lorsque des Prises en charge rapides sont possibles.

Le besoin n'est pas couvert en ce qui concerne les auxiliaires d'intégration .
Une étude réalisée par le CREAI dans le Bas-Rhin, à la demande de l'inspecteur d'académie de Strasbourg, montre un besoin d'une centaine d'auxiliaires d'intégration Il en est de même dans le Haut-Rhin où le besoin est évalué à 50 pour un effectif global d'environ 500 élèves atteints de handicaps divers. De septembre 1990 à janvier 1997, 103 auxiliaires d'intégration ont été recrutés dans le cadre d'un contrat emploi-solidarité. Au ler septembre 1998, une association a mis à disposition 51 emplois d'auxiliaires d'intégration grâce à des financements publics Elle vient de recruter une vingtaine d'auxiliaires supplémentaires. Le rectorat complète avec quatre emplois-jeunes (aides éducateurs). De même, dans un département visité, une coordination associative a recrute plusieurs dizaines d'auxiliaires d'intégration scolaire dans le cadre du dispositif " emploi-jeunes " en partenariat avec les services de l'Éducation nationale et de la DDASS. On constate, à la lumière de ces exemples. que les auxiliaires d'intégration sont un élément précieux et indispensable pour l'accompagnement des élèves handicapés en intégration scolaire et que, plus celle aide sera apportée à hauteur du besoin, plus l'intégration en milieu ordinaire sera possible.

2.4.2. La santé scolaire et les RASED sont lointains

La circulaire du 9 avril 1990 concernant "la mise en place et l'organisation des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté" leur a donné comme objectif la lutte contre l'échec scolaire et la prévention des difficultés d'apprentissage. Un grand nombre d'enseignants spécialisés sont affectés à cette tâche et ne sont pas véritablement disponibles pour s'occuper de l'intégration des enfants handicapés. De même les psychologues scolaires contactés par les enseignants lorsqu'ils en ressentent la nécessité déclarent ne pas avoir la disponibilité pour intervenir "à chaud" lorsqu'il y a de véritables difficultés. Dans certains départements, les psychologues scolaires ne sont pas en charge de l’intégration scolaire dans le primaire et il n'y a pas d'assistante sociale. Leur rôle se situe plutôt dans l'orientation des enfants et des adolescents handicapés pour les passages devant les différentes commissions.
C'est pourquoi. les enseignants sont demandeurs d'une véritable aide et de groupes de parole afin de pouvoir comprendre. au quotidien. certains comportements qui les rendent perplexes et recevoir une aide ponctuelle ou suivie si nécessaire, de personnes véritablement formées à l'écoute il faut également prévoir des protocoles de crise pour aider les enseignants en cas de difficultés avec un enfant et éviter ainsi des ruptures de scolarité.

2 4.3 L'apport des emplois-jeunes recrutés par l’Éducation Nationale

L'introduction dans les écoles, collèges et lycées d'aides éducateurs recrutés par l'Éducation nationale, grâce aux dispositions législatives relatives aux emplois-jeunes, constitue une opportunité pour améliorer l'accueil des enfants et adolescents handicapés en milieu scolaire ordinaire. Un rapport de ]'Inspection générale de l'Administration de l'Éducation nationale de Juillet 1998, appuyé sur neuf contributions académiques et une monographie sur la Seine -Saint Denis, a fait le point sur la situation des aides-éducateurs (IGAEN-Rapport de synthèse sur la situation des aides éducateurs N° 98-0057-juillet 1998- IGAEN-IGEN- La situation des aides éducateurs, contribution académiques- Juillet 1998).

En Janvier 1999. selon le ministère de l'Éducation nationale 4700 aides-éducateurs se trouvaient déjà employés en école (3500) et en collège (1200) en qualité d'auxiliaires d'intégration. Ces chiffres, considérables au regard des effectifs d'enfants handicapés scolarisés, doivent cependant être interprétés avec prudence. Dans un souci bien compréhensible d'adaptation à la fois aux aptitudes de l'agent recruté et aux besoins ressentis sur le terrain, les services académiques ont donné aux utilisateurs" l'instruction orale de définir très largement les attributions de l'aide éducateur dans son contrat de travail. Pratiquement cela se fait en cochant sur le formulaire prévu à cet effet l'ensemble des activités possibles, c'est-à-dire des tâches administratives, informatiques, aide au centre de documentation et information, surveillance, encadrement de loisirs, d'études, médiation, soutien pédagogique. accompagnement de personnes handicapées, etc... Les statistiques nationales étant établies sur le fondement de ces documents, il n'est pas possible, pour l'instant. d'analyser de manière précise combien d'agents travaillent effectivement à l'accompagnement scolaire des enfants handicapés et pour quelle fraction de leur emploi du temps.

Au cours de ses déplacements, la mission a rencontré de nombreux aides éducateurs et les équipes pédagogiques travaillant avec eux ainsi que les responsables des établissements où ils se trouvent. Il faut souligner que l'échantillon des sites visités a été déterminé pour étudier l'intégration scolaire des enfants et adolescents handicapés et non la situation des aides éducateurs. Aussi les observations de la mission ne sont-elles pas forcément le reflet fidèle de la situation nationale. Il a semblé. cependant utile de formuler, sur ce fondement, quelques remarques sur le dispositif des auxiliaires d'intégration.

En dehors de la région parisienne. aucune difficulté de recrutement n'a été signalée. A l'inverse. certains postes ont attiré des dizaines de candide. La circulaire. qui préconise de recruter jusqu'au niveau "Bac+2" a été interprétée avec souplesse. Ainsi, il y a beaucoup d'aides éducateurs faisant état d'un niveau universitaire plus élevé. spécialement parmi ceux qui sont affectés dans les établissements du second degré. Dans les établissements visités. les cas de démission signalés résultaient d'embauches. de l'appel au service militaire ou de la reprise d'études et non d'une inadéquation au poste La mission a noté des demandes d'aides éducateurs dans le second degré et spécialement dans les lycées d'enseignement professionnels. alors que la première vague de recrutement semble avoir concerné surtout les écoles.

Il ressort des cas étudiés. une très grande disparité dans les horaires et les conditions de travail des aides éducateurs. La plupart ne faisaient pas 39 heures par semaine. mais sensiblement le même temps de travail que les enseignants. Certains. toutefois, travaillaient 41 heures. voire 43 heures par semaine en annualisation pour tenir compte des congés scolaires. lis réalisent des tâches variées : accompagnement dans la classe. pendant les temps de récréation ou de cantine, prise de note, aide pour l'informatique, etc.

La formation des aides éducateurs semble le domaine dans lequel s'expriment les attentes les plus importantes, tant des agents eux-mêmes, que de ceux qui les emploient.

L'accompagnement d'enfants handicapés demande. en effet, une formation que le contact avec les équipes pédagogiques ne permet pas  forcément d'acquérir en situation d'activité professionnelle. Au delà. et comme pour toutes les catégories d'emplois-jeunes. l'adaptation à l'emploi ne doit pas être considérée comme une formation professionnelle. dans l'intérêt même du jeune recruté.  

Le parti de ne pas spécialiser les aides éducateurs exclusivement dans l'accueil des enfants et des adolescents handicapés, retenu sur tous les sites visités, semble donner satisfaction à tous les protagonistes. Le fait que l'aide éducateur qui accompagne des enfants handicapés travaille aussi auprès des autres semble procéder, en effet. d'une authentique démarche d'intégration. Des chefs d'établissements ont dénoncé la dérive consistant à affecter spécifiquement et exclusivement un emploi-Jeune à un enfant handicapé en vue de son insertion en milieu ordinaire. Le choix de facto par la famille semble avoir ici ou là soulevé quelques difficultés. Pour autant, il semble que certaines intégrations individuelles reposent sur la présence effective d'une aide locomotion informatique. transcription des cours, etc. spécialement dans le second degré. Le système semble, pour les jeunes et les familles. de beaucoup préférable à un internat dans un établissement spécialisé. Hormis certains enseignants qui ne se sentent pas toujours à l'aise du fait de la présence permanente d'un tiers adulte pendant leurs cours. la mesure connaît un indéniable succès et permet de compenser efficacement les désavantages liés au handicap.

L'apport que le CNED peut avoir à l'intégration scolaire est traité en paragraphe 3.2.  

3. Les perspectives de développement de l'intégration scolaire

Les différents acteurs de l'intégration scolaire rencontrés par la mission ont fait, à maintes reprises. des propositions d'amélioration. ou présenté des solutions qu'ils ont rendu opérationnelles.

3.1. Le nécessaire décloisonnement
Les cloisonnements proviennent du fait qu’il est plus facile d'exercer ses compétences et son pouvoir sur un territoire clairement identifié que dans une logique de projet au service de la personne ayant des besoins éducatifs particuliers.  

3.1.1 Le décloisonnement des deux principales administrations concernées

la concertation entre les institutions est insuffisante et les difficultés de fonctionnement semblent réelles entre les différentes administrations concernées par l'intégration Scolaire des handicapés. Au niveau national. la Direction de l'Action sociale (DAS) souhaite avoir un partenaire au ministère de l'Éducation nationale. Dans plus de la moitié des départements visites. les relations institutionnelles entre l'inspecteur d'académie et le directeur des affaires sanitaires et sociales étaient faibles ce qui entraîne un manque de concertation dans l'intérêt des jeunes handicapés. Les responsables administratifs et associatifs ont par ailleurs souligné combien les textes de lois ou les circulaires signés en commun ont un meilleur impact et sont mieux appliqués que les autres.

La difficile harmonisation des décisions a pour conséquence que des dispositifs spécialisés sont créés sans les moyens d'accompagnement nécessaires. La mission a pu voir des CLIS permettant une véritable alternative à l'accueil en établissement spécialisé. qui fonctionnaient sans service d'accompagnement, ce qui signifie concrètement que l'enseignant spécialisé se retrouvé sans soutien face à un grand nombre de difficultés. Réciproquement, la mission a pu observer le cas d'une CLIS 3 qui avait été supprimée, sans concertation, à la rentrée scolaire. ce qui avait conduit à placer les élèves déficients sensoriels dans un établissement spécialisé éloigné de l'école. Leur intégration scolaire était alors tributaire de déplacements longs et coûteux (70 kms par jour). Cet exemple montre que les cloisonnements administratifs, ou une vision uniquement centrée sur un des deux pôles, créent des disfonctionnements générateurs de surcoûts pour les financements publics et des conditions de vie plus difficiles pour les élèves.

Les frontières administratives ne sont pas adaptées au suivi de l'élève
Les établissements accueillent en priorité les enfants de leur département. et certains départements, qui n'ont pas, cependant, de problèmes de places, pratiquent également cette politique de recentrage sur leurs propres populations. Même si les frontières administratives sont utiles. on peut légitimement se demander s'il ne serait pas plus judicieux de raisonner en terme de bassin de vice et d'intérêt pour l'enfant en évitant le plus possible des ruptures dans la prise en charge. La mission a vu des cas où le SESSAD ne pouvait pas suivre un enfant qui avait changé d'école en déménageant à quelques kilomètres dans un autre département.

3.1.2,Le décloisonnement des institutions entre elles

-En ce qui concerne les partenariats
Dans la conduite de l'intégration, les CMPP et le secteur de pédopsychiatrie sont apparus à la mission assez lointains. Le CMPP prend plutôt en charge les troubles dé la personnalité et les troubles instrumentaux et n'intervient pas à l'extérieur, le Secteur de pédopsychiatrie se préoccupe de ses" patients intégrés, mais ne se sent pas de rôle véritable dans les actions d'intégration pour l'ensemble des jeunes handicapés. Des interventions du secteur de pédopsychiatrie du type "groupe de Parole" pour les enseignants ont parfois été signalées, nais elles restent très peu nombreuses et soumises à des controverses (l'intervention doit-elle avoir jeu à l'intérieur ou à l'extérieur des locaux scolaires'). comme si une certaine gêne s'attachait à ce type d'aide reconnue utile par ceux qui ont pu en bénéficier.

Dans les établissements scolaires. les relations entre les enseignants et, les médecins ne sont pas toujours faciles. De son côte.
l'équipe éducative n'associe pas suffisamment le médecin de l’enfant, aux décisions prises. L'emploi du temps chargé du médecin est alors évoqué mais la mission a pu, noter également des absences d'envoi de convocation pour les réunions de concertation En ce qui concerne le médecin. les enseignants se plaignent que le secret médical entraîne des défauts d'information au sujet de la pathologie des élèves. ce qui nuit à la qualité de leur travail pour l'intégration scolaire.

-En ce qui concerne les achats de livres ci de matériels
Il serait utile de rappeler la loi dans ce domaine et de préciser les rôles respectifs de l'État des collectivités territoriales et locales en matière de livres et de matériels pour que la scolarité des élèves handicapés se déroule dans les meilleures conditions et que l'égalité des chances soi! une réalité Les personnes rencontrées signalent un flou actuel dans les pratiques. l'État ne peut pas se désintéresser de la confection, actuellement artisanale et incomplet.-, des manuels scolaires pour, les élèves aveugles ou amblyopes. Ceci a un certain coût mais la stricte égalité demande que soit assurée la fourniture gratuite de livres en braille aux élèves handicapés. L'achat de matériel comme des ordinateurs pour des enfants ne possédant pas une motricité fine, de matériels éducatifs spécifiques comme les blocs-notes braille, et des outils aussi simples que des antidérapants pour des jeunes handicapés moteurs sont assurés par l'établissement spécialisé lorsque le jeune handicapé est scolarisé, c'est-à-dire par la sécurité sociale. En intégration scolaire, ces matériels doivent être pris en charge par les collectivités territoriales du domicile de l'enfant (primaire/la commune. collège / le département. lycée /la région).

-En ce qui concerne les nouvelles technologies
Les deux établissements compétents le CNEFEI pour l'Éducation nationale, et le CTNERHI pour les Affaires sociales doivent pouvoir organiser ensemble une véritable veille technologique qui permettra la diffusion la plus rapide des progrès effectués dam le domaine de la compensation du handicap.

3.2. Remédier aux disfonctionnements à l'intérieur des dispositifs

3.2.1. - à l Éducation nationale.
Les besoins en maîtres spécialisés ne sont pas actuellement couverts. La mission a pu voir que ces postes suscitent peu de vocations et que la demande de formation, dans ce domaine, est faible. Dans un département visité, il y a 170 maîtres non spécialisés nommés sur des postes d'enseignants spécialisés dans les établissements scolaires ordinaires. Cela nuit à la qualité de l'enseignement (voir infra) et, à l'image de l'intégration scolaire. De même, la communication sur les dispositifs spécialisés devrait être mieux relayée à l'intérieur du ministère de l'Éducation nationale afin de sensibiliser le corps enseignant et les chefs d'établissements, et préparer ainsi les futures intégrations individuelles ou collectives.  

L 'apport important et peu connu du CNED

Créé en Septembre 1997. le " pôle handicap " de l’institut de Toulouse provient du transfert des inscrits de l'institut de Lyon, fondé en 1963. Il comporte à ce jour 400 inscrits dont les niveaux s'échelonnent entre le CP et le CM2. Les inscriptions r'augmentent régulièrement chaque année. Il accueille une grande diversité d'élèves notamment grands malades polyhandicapés dont l'orientation a été examiné- en CDES.

Sous l'égide d'un comité d'experts. le " pôle handicap " de Toulouse assure un complément Ordinaire d'enseignement à des élèves partiellement ou complètement intégrés en milieu scolaire ordinaire et se substitue même à l'enseignement présenciel pour de nombreux enfants exclus de l’institution scolaire. soit par la gravité de leur handicap, soit par les différents obstacles qui leur sont opposés.

Le CNED offre une aide pédagogique supplémentaire sous forme de 33 heures de répétiteurs par trimestre, durant la période scolaire (temps de déplacement compris) Cette aide personnalisée est effectuée au domicile de l'élève par des instituteurs. professeurs des écoles en activité ou retraités, résidant le plus près possible des jeunes concernés..Il existe ainsi un réseau maillé de 183 répétiteurs sur l'ensemble du territoire qui prennent en charge les élèves handicapés pour le premier degré et l'entrée au collège.
Mais ces répétiteurs ne sont pas actuellement suffisamment nombreux pour répondre à la demande, et le CNED se tourne vers les familles pour qu'elles trouvent elles-mêmes le répétiteur présentant les qualités requises

A ce soutien à domicile s'ajoute l'ensemble des services qui viennent en relais aux apprentissages des enfants handicapés :
conseil, orientation. consultation de bases de données. Le CNED. en effet, ne se contente pas d'offrir une formation mais accompagne chaque apprentissage. En ce sens, il convient de mettre en valeur l'utilisation de l'informatique : une découverte de l’outil informatique est proposée sur CD-Rom ( Des clic et .... déclic) permettant. d'accéder à certains modules de formation. Une enquête effectuée auprès des élèves handicapés inscrits prouve que l'utilisation de l'ordinateur est très fréquente (115 réponses positives sur 190). Le CNED s’oriente de plus en plus dans cette voie.

La mission regrette que ces offres de formation s'adressant aux élèves . Handicapés qui constituent un ensemble cohérent et soutiennent l'intégration scolaire ne soient pas reconnues par les responsables de la politique du handicap à l'échelon départemental. La mission évoquant ce " Pôle handicap "" auprès des interlocuteurs de l'Éducation nationale ou de la DASS au cours de ses déplacements, obtenait des réponses le plus souvent négatives : le CNED reste toujours un centre d'enseignement par correspondance"
Il conviendrait donc :
- de mieux relier l'action du CNED à celle des IUFM. tant sur le plan de la formation initiale que continue
- d’informer les membres des CDES, CCPE et CCSD du potentiel du de formation ainsi proposé, car le CNED peut apporter une réponse plus ou moins momentanée à une situation scolaire donnée, tout enfant non-scolarisé ou sur liste d'attente pouvant en bénéficier
- d'étudier une extension possible du réseau maillé de répétiteurs leur - formation en informatique, en articulation avec le dispositif mis en place par la circulaire n° 98-151 du 17 Juillet 1998 relative à I'assistance pédagogique à domicile en faveur des enfants et adolescents atteints de troubles de la santé évoluant sur une longue période.  

Des pratiques s vont à l'encontre du but recherché
Actuellement la présence dune UPI défavorise les établissements d’accueil en termes de Dotation Horaire Globale (DHG), car or, compte l'effectif de la classe dans l'effectif de référence de l'établissement. Les UPI. qui scolarisent, au maximum 12 élèves. sont comptabilisées comme une classe normale pour l'évaluation moyenne des effectifs par classe faisant ainsi descendre artificiellement, le nombre moyen d'adolescents par classe. Ainsi. dans un collège visité. la présence de l'UPI ramène à 25 le nombre d'élèves moyen par classe alors que la réalité se situe autour de 29.

Moins important. mais problématique au quotidien. les enseignants spécialisés en poste dans les services de soins qui effectuent un lien très important avec les établissements scolaires ne peuvent pas utiliser la voiture de l'association qui gère le service.

dans le champ des Affaires sociales

l’effet de filière joue au détriment de l'intégration en milieu ordinaire En effet. un certain nombre de familles craignent que leur enfant rie quitte l'IME qui l'orientera ensuite vers un CAT. Alors que certains CAT ont développe des structures de placement Pou, un accès en milieu ordinaire de travail, peu d'IMpro utilisent les mêmes techniques pour intégrer directement te plus grand nombre de jeunes en milieu ordinaire. D'autre part. les jeunes qui ont choisi la voie de la formation professionnelle peuvent se trouver pénalisés pour rentrer ensuite dans un CAT, en cas d'échec de cettr intégration en milieu ordinaire. Il faudrait une véritable priorité d'accès en structure protégée pour que la prise de risques ne soit pas pénalisante. Ce serait une manière d'aller à l'encontre de "l'effet filière" en structure.

L'enclavement des IMPro et l'insuffisance de contrôle des enseignements par l’éducation nationale nuit à la mise en place de parcours cohérents vers le milieu ordinaire pour des adolescents handicapés. Cela reste une survivance d'une autre époque à laquelle il faut remédier rapidement.

Des relations entre les CDES et les COTOREP devraient être établies dans le cadre de l’informatisation des commissions, dans le respect des prescriptions de la CNIL.

Le développement des services de soins type SESSAD lié à la refonte des annexes XXIV, marque le pas car les moyens redéployés sont insuffisants pour promouvoir une véritable politique d'intégration scolaire. Dans les départements visités, des pesanteurs sont dues aux établissements spécialisés qui ont une position forte vis à vis d'une tutelle qui n'est pas toujours en mesure de faire les redéploiements nécessaires. Or, certains départements sont largement pourvus en établissements spécialisés de type IME, alors que d'autres sont très déficitaires en IR (par exemple 30 places pour un département de 1.400 000 ha). Ces déséquilibres entraînent des difficultés dans les prises en charge. Faute de soins appropriés, le retour en milieu scolaire ordinaire sera plus problématique pour ces jeunes qui n'auront pas bénéficié de soins adaptés à leur état. L'urgence des soins apparaît évidente dans le cas de la médecine et moins grande dans le cas du handicap, alors que les dégâts occasionnés par une absence de soins sur un jeune en croissance sont tout aussi coûteux, sur le plan humain comme financier.  

Les CAMPS, financés par la sécurité sociale (80%) et les conseils généraux (20%) qui ont une action déterminante pour l'évolution favorable du handicap. et donc pour l'intégration possible en milieu ordinaire ne couvrent pas l'ensemble du territoire.

3.3. Établir des plans départementaux d'intégration scolaire
Afin de coordonner les actions entre les ministères concernés, il faut créer un groupe de pilotage au niveau départemental et/ou régional. La CDES (voir partie IV), même si elle dispose de personnes informées en matière d'intégration scolaire, ne peut pas tenir ce rôle. Elle n'a pas le pouvoir de penser. dans son ensemble, la cohérence d'un dispositif qui doit envisager tous les problèmes sur un bassin d'emploi et coordonner les acteurs. Ce poupe, de pilotage aurait pour tâche - d'évaluer le dispositif d'intégration scolaire et de faire des propositions pour son évolution en élaborant des plans départementaux d'intégration scolaire.

- de veiller à des créations de structures d'accompagnement en fonction des besoins. si possible par redéploiement: de s'assurer que des centres-ressources d'information fonctionnent bien

- de s’assurer que des centre ressources d’information fonctionnent bien

- de veiller à la coordination des actions d'intégration avec les services du Secteur de psychiatrie infanto-juvénile et les services de soins de type SESSAD.

- de travailler en lien avec le dispositif d'accès à l'emploi pour les adultes handicapés (Equipes de Préparation et de Suite au Reclassement, partenaires du Plan départemental d'insertion des travailleurs handicapés, etc ... ) de manière à ce qu'il n'y ait pas de solution de continuité avec les équipes suivant les adultes handicapés et qu'une cohérence soit assurée en matière de choix de formations sur un même bassin d'emploi (voir partie III) ;

- de s'assurer, en amont que des modes de garde de la petite enfance sont bien ouverts à l'accueil des enfants handicapés et des formations dispensées pour les assistantes maternelles. les puéricultrices et éducatrices de jeunes enfants.

L'échange des savoir-faire en matière d'intégration scolaire et de pédagogie adapté demandé par beaucoup d'interlocuteurs. pourrait avoir lieu régulièrement au niveau régional et national de manière à faire partager les actions les plus innovantes et harmoniser ainsi les démarches départementales.

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