3-2-3 La coordination avec les services extérieurs

La coordination avec les services extérieurs, prévue par le texte du 9 avril 1990, est assurée très correctement la plupart du temps. Assez régulière avec la protection maternelle et infantile, ainsi qu'avec la médecine de santé scolaire, elle se fait plus épisodiquement, en fonction des besoins, avec les autres services (centres médico-psychologiques, centres médico-psycho-pédagogiques, services sociaux). Elle est réalisée également avec des orthophonistes ou des pédopsychiatres exerçant en libéral, afin d'éviter des doubles prises en charge ou d'assurer des relais lorsque le réseau arrive au terme de son action.

Une telle coordination, exercée par les personnels des réseaux, permet d'établir des liens fonctionnels entre l'école et les services extérieurs, même si, dans quelques cas, il est fait état de difficultés de communication liées aux réticences de certains services à collaborer.

Plusieurs réseaux indiquent que la coordination est réalisée essentiellement par le psychologue scolaire. Cette pratique est discutable, les professionnels les mieux à même de parler de l'enfant sont ceux qui le suivent régulièrement, le maître E, le maître G et le maître de la classe. En outre, déléguer au psychologue scolaire la responsabilité de la communication au sein du réseau, aboutit à l'installer dans une position dominante vis à vis de ses collègues, tendance qui s'était manifestée dans le fonctionnement des anciens GAPP et que voulait corriger le modèle RASED. Cette formule est certainement à abandonner.

3-3 Les divers modes d'intervention

L'étude des modes d'intervention des personnels des réseaux d'aides spécialisées permet d'analyser l'activité des réseaux au quotidien. Elle demande à être étayée par la présentation exhaustive des données recueillies.

3-3-1 Les procédures de prise en charge des élèves

.	oui	non
A la demande des maîtres	47	0
A la suite d'un conseil de cycle	30	14
la suite d'une observation en classe	32	15
A la suite d'une évaluation systématique en classe	25	19

Si la demande des maîtres est largement à l'origine des prises en charge des élèves, il est intéressant de constater que les conseils de cycle jouent également un rôle important dans ce domaine, un réseau signale d'ailleurs que les actions sont engagées à 80% à la demande de ces conseils. Dans les commentaires qui accompagnent ces données, les demandes formulées par les parents sont citées 40 fois, c'est à dire presque autant que celles des enseignants. De même, mais selon une fréquence plus faible, les services extérieurs, les CCPE, et dans certains cas, les enfants eux-mêmes Sont à l'origine de la demande.

Deux démarches semblent encore très utilisées pour détecter les enfants ayant besoin d'une aide spécialisée : l'observation en classe et l'évaluation systématique de tous les élèves d'une classe. Elles sont pratiquées notamment en grande section d'école maternelle et au cours préparatoire. Elles peuvent présenter un intérêt indéniable, eu égard à la qualité des méthodes utilisées. Cependant, certains inspecteurs généraux s'interrogent sur l'investissement considérable en temps et en énergie engagé pour ces deux types d'opération. Dans l'accomplissement de leur mission sur le terrain, ils sont souvent interpellés par des directeurs d'école et des enseignants, qui regrettent qu'au nom de l'observation, les interventions effectives des personnels spécialisés ne commencent qu'après les vacances d'automne, parfois même, dans quelques cas, seulement au mois de décembre, pour s'arrêter en mai.

Par ailleurs, sauf si l'enseignant souhaite une évaluation du niveau de sa classe, il semble excessif d'engager une procédure de passation généralisée de tests pour détecter les quelques cas d'enfants, bien connus du maître, ayant besoin d'une aide spécialisée.

Les inspecteurs généraux se demandent s'il ne serait pas plus pertinent de remplacer les observations en classe et les évaluations systématiques par des modes d'intervention plus efficaces.

Les modes d'intervention prioritaires des maître E

.	oui	non
En classe d'adaptation	7	24
En regroupement d'adaptation	36	4
Directement dans les classes	4	25

Les données du tableau parlent d'elles-mêmes : le mode de fonctionnement en classe d'adaptation fermée est de moins en moins répandu, au profit des regroupements d'adaptation. L'intervention directe dans les classes est l'exception, elle semble constituer pourtant un mode d'action dont l'efficacité est reconnue par certains maîtres spécialisés. Lors des visites des réseaux, un inspecteur général a reçu des témoignages allant dans ce sens.

Le mode de fonctionnement a bien souvent été décidé par l'inspecteur de circonscription, plus rarement par les équipes éducatives, comme le suggère le texte fondateur. Le regroupement d'adaptation a été choisi en priorité pour des raisons évidentes de facilité d'intervention sur un secteur élargi.

Dans tous les réseaux de l'échantillon, l'admission des élèves en classe ou regroupement d'adaptation se fait sans procédure particulière. Parfois cette admission est prononcée lors d'une réunion spécifique en juin à la suite des conseils de cycle, mais le passage par la CCPE n'a plus lieu d'être et, dans ce sens, les enseignements d'adaptation sont bien inscrits dans le fonctionnement des réseaux.

Les modes d'intervention prioritaires des maîtres G

.	oui	non
Prise en charge individuelle	50	0
Prise en charge en petits groupes	29	11
Intervention directe dans les classes	8	25

Là encore, les données n'appellent pas de longs commentaires. Les maîtres G interviennent prioritairement en prise en charge individuelle mais, dans plus de la moitié des réseaux, les actions se font aussi en petits groupes. Il s'agit de l'application stricte - mais peut-être un peu restrictive - de la circulaire du 9 avril 1990. Les rares interventions directes dans les classes ont lieu surtout en école maternelle, pour effectuer des observations dans le cadre de la prévention. Elles se déroulent soit au moment de l'accueil, soit lors des séquences de décloisonnement. Ces deux derniers modes d'intervention sont manifestement mal connus des inspecteurs. Selon eux, le travail en petits groupes serait en effet l'exception et l'intervention directe dans les classes serait très fréquente (cf. 2-3-2).

La prise en charge par petits groupes retient l'attention. Onze réseaux, sur les 40 qui ont répondu à cette rubrique, déclarent ne pas agir selon ce mode d'intervention. Lorsqu'on observe que les maîtres G de ces réseaux ne sont pas ceux qui interviennent directement dans les classes, une telle pratique met en lumière la tendance qu'adoptent ces maîtres spécialisés à assurer des actions essentiellement individuelles. Elle confirme l'observation faite au sujet des projets de réseau le traitement du problème des élèves en difficulté concerne en priorité l'élève désigné et considéré comme un cas particulier.

 

Le projet écrit concernant l'enfant

Selon la circulaire précitée, l'action d'aide spécialisée doit être formalisée dans un projet écrit, conçu et rédigé avec le maître, l'enfant et sa famille. Interrogés sur cette procédure, les personnels des réseaux ont répondu majoritairement (39) que les prises en charge des élèves s'effectuaient selon cette modalité.

Il est cependant surprenant qu'une telle prescription, présentée comme essentielle, ait échappé à onze réseaux. En outre, les commentaires qui accompagnent les réponses positives montrent que ce qui devrait être un véritable contrat est légèrement biaisé. En effet, s'il y a bien concertation avec les différentes personnes concernées, les personnels des réseaux se réservent la maîtrise de la mise en œuvre des actions, en définissant eux-mêmes le projet à partir des informations recueillies. Un réseau traduit bien ce qui a été exprimé dans des termes voisins par 14 équipes «Le projet est élaboré par le RASED et communiqué verbalement au maître et, pour approbation, aux parents et à l'enfant). De telles pratiques, déjà remarquées dans l'analyse des projets de réseau, ne sont conformes ni à la lettre, ni à l'esprit, de la mise en place du dispositif d'aides spécialisées.

Enfin, une différence de traitement apparaît entre les élèves qui relèvent des actions à dominante rééducative et ceux qui bénéficient des aides à dominante pédagogique. Si les premiers voient leur famille associée, même après coup, à l'élaboration du projet d'action les concernant, pour les seconds, le projet est souvent l'affaire du seul maître E et du maître de la classe. Cette distinction laisse entendre qu'un mode de prise en charge est plus sérieux, plus lourd, plus impliquant que l'autre. Elle est, sans aucun doute, discutable.

 

3-3-2 La distinction aide à dominante pédagogique /aide à dominante rééducative

Le texte fondateur des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté établit une distinction assez claire entre les aides à dominante pédagogique et les aides à dominante rééducative (cf. 1-2 Les orientations de la circulaire du 9 avril1990). Les personnels des réseaux se sont longuement exprimés sur ce sujet.

Les aides spécialisées à dominante pédagogique sont bien cernées et conformes à la définition qui en a été formellement donnée. Dans les classes ou les regroupements d'adaptation, les maîtres E déclarent qu'ils assurent la prise en charge des difficultés des élèves dans les apprentissages scolaires, ces difficultés pouvant avoir trait aux acquisitions, aux méthodes d'appropriation des connaissances ou aux techniques de travail. Ils insistent souvent sur la construction des compétences instrumentales mais aussi transversales.

Une caractéristique semble marquer l'aide à dominante pédagogique : les enfants auxquels elle s'adresse sont «désireux d'apprendre ». Plusieurs enseignants s'expriment dans ce sens. L'un d'eux écrit : « L'enfant est en difficulté mais adhère à un projet d'apprentissage», un autre lui fait écho, « Les enfants sont conscients de leurs difficultés et prêts à travailler sur elles», un autre ajoute « Ce sont des enfants qui restent disponibles pour les apprentissages», ou encore « L'enfant est capable de s'inscrire dans la réussite avec des objectifs pédagogiques adaptés ». Pour tous ces maîtres, il s'agit de travailler directement sur les difficultés scolaires, avec des enfants qui ont des outils dont ils ne peuvent se servir sans une aide appropriée.
Pour certains maîtres, la définition de leur mission est moins nette et tend a s'appuyer sur d'autres référents. L'un d'eux écrit  «Les enfants sont à la limite de la déficience intellectuelle, certains sont à la limite des troubles de la personnalité», un autre inscrit son propos dans un discours plus hermétique, «L'enfant a une souffrance qui peut être parlée dans la langue du trouble scolaire mais il a gardé une certaine motivation». L'approche de l'aide à dominante pédagogique devient alors plus floue, plus subjective.

Les aides spécialisées à dominante rééducative méritent une attention particulière. Selon les maîtres G, elles s'adressent à des enfants qui présentent des difficultés plus importantes, plus globales, non uniquement scolaires et à causalité diffuse. Une description assez large est faite de troubles divers pouvant être à l'origine de ces difficultés. On mentionne fréquemment un  comportement inadapté,  des manifestations  d'angoisse, d'agressivité ou, au contraire, d'inhibition, une attention dispersée, une immaturité globale, des troubles de la communication, des difficultés relationnelles ou psychologiques.

Un vocabulaire souvent diversifié et des formules imagées viennent qualifier les situations rencontrées par les élèves. Un maître G estime que l'aide à dominante rééducative concerne « des difficultés scolaires dues à une histoire personnelle perturbée», un autre considère qu'une telle aide s'adresse à des enfants qui manifestent
« des troubles de la sphère émotionnelle et intellectuelle avec retombées sur le plan corporel », un autre encore fait état « de souffrance psychologique par rapport aux apprentissages et se traduisant par de l'instabilité, du mutisme ou de l'agressivité».

Face aux difficultés repérées, Les maîtres G orientent leur intervention sur un domaine plus large que la stricte situation scolaire, intervention qu'ils justifient par le souci de rétablir les bonnes conditions de la réussite de l'élève. Ainsi, très souvent, est-il fait état d'un travail avec « l'enfant qui est derrière l'élève». Un maître G écrit : « Il convient de travailler avec l'histoire de l'enfant et de donner sens au symptôme». Les personnels d'un réseau résument bien l'aide rééducative telle qu'elle est comprise par la majorité d'entre eux: « Le maître G implante massivement ses actions en direction du désir, de la motivation, de la relation au savoir en empruntant des chemins de traverse, afin de contourner la difficulté qui est devenue lieu de souffrance pour l'enfant».

La présentation globale de l'aide à dominante rééducative est assez conforme à la définition donnée par la circulaire du 9 avril 1990. Il est cependant révélateur de constater, dans ces déclarations, une absence quasi générale d'un objectif essentiel assigné aux maîtres G « la restauration de l'efficience dans les différents apprentissages et activités proposés par l'école». Une telle interprétation, quelque peu réductrice, est peut-être la conséquence de la dualité formelle établie entre les deux types d'aides par le texte fondateur, dualité qui conduit à définir l'aide à dominante rééducative par ce que n'est pas l'aide à dominante pédagogique. Cette conception semble être étayée et cultivée dans les divers lieux de formation des personnels spécialisés, tant en formation initiale qu'en formation continue.

En conséquence, les maîtres G inscrivent leur action dans ce champ conceptuel, et analysent en priorité les composantes psychologiques des difficultés, en ne retenant, pour leur intervention, que les aspects qui ont trait aux manifestations de la personnalité et de l'affectivité de l'enfant, et en laissant plus ou moins de côté tout ce qui concerne la psychologie des processus cognitifs.
La priorité donnée au traitement psychologique des difficultés sous un angle spécifique et, corrélativement, la négligence manifestée a' l'égard du travail sur les apprentissages et les activités proposées par l'école, traduisent une certaine dérive de l'aide à dominante rééducative. Les maîtres G prennent en charge des élèves en situation difficile par le biais privilégié de la psychologie à dominante clinique, ce qui les conduit à se démarquer de la mission qui leur est confiée, la réussite scolaire de l'élève, pour se consacrer exclusivement au mieux être de l'enfant.

Ce glissement serait compréhensible si, comme il est souvent énoncé dans les principes de ce type d'aide, «l'enfant allant mieux pour lui-même, il est désormais disponible pour les apprentissages». Mais les pratiques nous interrogent, lorsque les maîtres G déclarent ne pas avoir à se préoccuper de l'aspect scolaire des difficultés de l'élève et renvoient au maître E ou au maître de la classe le traitement de ce problème. La déclaration de l'un d'eux est révélatrice " Quand on arrive aux apprentissages, je passe l'enfant au maître E car je ne sais pas faire », oubliant ainsi son passé et sa fonction d'enseignant du premier degré.

La dérive devient préoccupante lorsque l'aide à dominante rééducative est présentée comme une approche qui s'oppose à l'activité scolaire. Deux témoignages sont particulièrement illustratifs à ce propos, un maître G écrit : « La rééducation s'inscrit dans une démarche de rupture avec la pratique pédagogique », un autre déclare à un inspecteur général «Dans ma formation, j'ai appris qu'il ne fallait pas aborder l'activité pédagogique pour éviter la déchirure du tissu symbolique créé par la rééducation».

L'aide à dominante rééducative se mue ainsi, en un travail essentiellement psychologique, et l'usage fréquent de certaines notions (symptôme, souffrance) appelle en écho des actions assimilées à des soins, cachant mal une référence implicite au modèle thérapeutique. Les maîtres G se présentent alors comme des « soignants», se démarquant de la tâche de restauration des apprentissages. Une telle conception confirme l'observation déjà faite lors de l'analyse des projets de réseau  la tendance à déplacer le problème des difficultés scolaires vers le domaine des troubles psychologiques, et à considérer les élèves comme des cas particuliers. Les inspecteurs de circonscription soulignent cette dérive lorsqu'ils dénoncent l'existence d'une dimension psychothérapique de ces actions (cf. 2-3-2).

Pourtant, certains maîtres G considèrent que la distinction entre aide à dominante pédagogique et aide à dominante rééducative n'est pas toujours très opératoire. Les personnels d'un réseau écrivent : «Le maître G fait aussi des actions à dominante pédagogique; quand on travaille, il n'est pas toujours facile de faire la différence entre les deux types d'aide». D'ailleurs, les maîtres E, qui interviennent directement sur les situations scolaires, ne peuvent dépouiller leur action d'une dimension psychologique incluse tout naturellement dans toute relation pédagogique.

En conclusion, la distinction aide à dominante pédagogique/aide à dominante rééducative effectuée dans le texte fondateur a permis de bien définir le travail des maîtres spécialisés dans les classes et regroupements d'adaptation, mais elle a engendré des pratiques, dans le domaine rééducatif; qui ont privilégié le traitement de certains aspects psychologiques des difficultés des élèves, au détriment d'un travail sur les apprentissages scolaires. Il y a manifestement là une dérive qu'il convient de corriger.

 

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