Par trouble, il est convenu d'entendre syndrome de désorganisation
d'une fonction, liée à un défaut structurel dans
l'apparition, l'installation d'un ou de plusieurs éléments
constitutifs du langage. Par exemple, on pourrait assurer qu'il existe
une véritable dysharmonie chronologique entre les différentes
compétences élémentaires nécessaires à
la genèse du langage. Le trouble est par nature durable dans
le temps, résistant pour partie aux remédiations, divers
dans ses formes et dans les signes associés, variable par sa
gravité et par les incapacités générées.
Il se distingue d'un retard du langage par les délais de récupération,
par les conséquences occasionnées et souvent par l'inexistence
de signe associé.
Le langage est une entité abstraite qu'on ne peut découvrir
qu'à travers ses utilisations et quand on parle de troubles du
langage, il s'agit bien d'une perturbation d'un outil au service de
la communication. L'outil se révèle par le biais de la
parole ou l'écriture, la lecture ou la compréhension du
langage émis par un tiers, c'est dire qu'on n'appréhende
le langage qu'a travers ses conséquences sociales ou personnelles
mais jamais en tant que tel.
II. ESSAI DE DEFINITION DE
LA DYSPHASIE
a) Synthèse scientifique
La dysphasie doit être inscrite dans l'ensemble des perturbations
développementales qui gênent l'enfant dans sa construction
d'un être social et affectif. La particularité de la dysphasie
tient au fait que les obstacles majeurs qui s'opposent à cette
construction résident dans la qualité de l'équipement
linguistique qui empêche le langage de jouer ses rôles de
médiateur privilégié de la relation et de support
de la pensée.
Certains chercheurs parlent de déviance linguistique : le sujet
ne parle pas moins, ni comme un sujet plus jeune, il parle différemment.
Du fait des délais normaux de mise en place des fonctions linguistiques
chez l'enfant, le diagnostic de ces troubles n'est pas possible avant
l'âge de 3-4 ans. Il n'existe pas encore de consensus sur la physio-pathologie
des différentes dysphasies, leurs étiologies, les limites
de leurs définitions.
On s'accorde, semble-t-il, sur les différents symptômes.
Ainsi on distingue essentiellement des dysphasies d'expression (le trouble
prédomine sur les voies de "sortie"), et des dysphasies de réception
(le trouble prédomine sur les voies de la compréhension,
les voies d’"entrée" du message linguistique).
Les dysphasies d'expression se traduisent par des difficultés
qui touchent les trois grandes fonctions expressives :
- la recherche et la récupération des mots en mémoire
(indisponibilité ponctuelle des mots) ;
- l'organisation automatique des mots en phrase (parler "style télégraphique"
réduction linguistique) ;
- la mise en sons des mots, la programmation puis la réalisation
des différents sons nécessaires à la production
sonore de l'énoncé (suite séquentielle des sons
du langage rendant inintelligible la parole de l'enfant).
Le prototype des dysphasies de l'enfant est souvent considéré
comme la combinaison de l'altération des deux dernières
fonctions précitées.
Cette dysphasie, outre le trouble expressif oral majeur, induit toujours
des troubles encore plus marqués en langage écrit (du
fait des exigences particulières de l'écrit en matière
de syntaxe et de phonologie), engendrant des échecs scolaires
précoces (début du primaire) et massifs. Aussi, outre
la rééducation visant à l'amélioration des
capacités communicationnelles, des stratégies spécifiques
d'apprentissage de la lecture/écriture doivent être mises
en œuvre, sous peine d'aboutir à un "illettrisme" (illettrisme
structurel d'origine linguistique).
D'autres troubles spécifiques sont souvent associés,
qui font partie intégrante de la pathologie dysphasique, par
exemple : un déficit des activités séquentielles
autres que phonologiques (rythmes, notions de temps), ou un déficit
de la mémoire de travail (mémoire à court terme,
empan mnésique).
Mais dans tous ces cas, la compréhension linguistique est préservée,
et l'enfant cherche à établir la communication par tous
les moyens possibles (gestes naturels, regards, démonstrations,
attitudes, mimiques, dessins,...).
Les dysphasies de réception sont plus rares mais aussi beaucoup
plus graves puisqu'elles touchent les capacités de décodage
des sons à valeur linguistique : elles compromettent donc la
compréhension du langage et la constitution même de la
langue : par voie de conséquence, ces enfants sont généralement
sons expression orale.
Par ailleurs, il arrive que les enfants soient atteints simultanément
de divers troubles : ces associations ne sont probablement pas fortuites,
mais leur étiologie reste souvent inconnue. Chacune constitue
de fait une configuration rare, qui nécessite un inventaire précis
des compétences et incompétences de chaque enfant, et
qui motive une adaptation très individualisée du projet
et des modalités de prise en charge.
On peut citer :
- dysphasie et dyspraxies (troubles de la conception et de la réalisation
du geste, d'origine cérébrale, sans paralysie ni trouble
moteur périphérique) ;
- troubles mnésiques dans toutes les modalités auditivo-verbales
et visuelles ;
- troubles neurovisuels graves (agnosie visuelle) ;
-surdité.
b) Définitions conventionnelles
Les dysphasies, jamais ainsi dénommées, sont répertoriées
dans trois systèmes communément admis de classification
des troubles.
L'Organisation Mondiale de la Santé dans la classification statistique
internationale des maladies et des problèmes de santé
connexes (10ème révision : C.I.M 10) retient les troubles
spécifiques de la parole et du langage comme des troubles dans
lesquels "les modalités normales" d'acquisition du langage sont
altérées dès les premiers stades du développement.
Ces troubles ne sont pas directement attribuables à des anomalies
neurologiques, des anomalies anatomiques de l'appareil phonatoire, des
altérations sensorielles, un retard mental ou des facteurs de
l'environnement. Les troubles spécifiques du développement
de la parole et du langage s'accompagnent souvent de problèmes
associés tels des difficultés de lecture et d'orthographe,
une perturbation des relations interpersonnelles, des troubles émotionnels
et des troubles du comportement.
Ils incluent, entre autres, le trouble spécifique de l'acquisition
de l'articulation, le trouble de l'acquisition du langage de type expressif,
le trouble de l'acquisition du langage de type réceptif.
L'association de psychiatrie américaine dans le D.S.M. IV regroupe
sous la rubrique de la section du trouble du développement, les
troubles du langage et de la parole : articulation, langage expressif,
langage réceptif.
En France, la nomenclature des déficiences, incapacités
et désavantages, inspirée étroitement de la classification
internationale des handicapés proposée par l'O.M.S. retient
la définition des déficiences du langage et de la parole
comme une déficience du mode de communication lorsqu'elle n'est
pas due à une déficience intellectuelle. Ainsi un trouble
du langage est une déficience qui peut être responsable
d'une incapacité, l'incapacité de communication, pouvant
entraîner un désavantage (traduction de handicap en anglais)
tel une situation de non-intégration sociale.
c) Ce qu'il faut retenir :
III. ESSAI DE DÉFINITION
DE LA DYSLEXIE
a) Synthèse scientifique
Du début du siècle à aujourd'hui, on relève
sans difficulté une bonne cinquantaine de définitions
de la dyslexie. Force est de constater qu'il n'y a pas d'unanimité
scientifique, pour au moins deux raisons :
- La première est de nature sémantique : - tantôt
les définitions couvrent soit le champ étiologique, soit
le champ sémiologique, soit les deux à la fois.
- La seconde est de nature conceptuelle, voire idéologique :
ici on considère la dyslexie comme un trouble neurologique, là
comme un trouble spécifique de l'apprentissage de la lecture
ou du langage écrit ou encore on met en doute l'existence de
ce trouble et la notion même de dyslexie.
On peut essayer, au risque d'être schématique, de dégager
deux champs de définition nettement distincts :
-La dyslexie : trouble spécifique du langage écrit.
On désigne ici sous le terme "dyslexiques" les enfants qui présentent
un échec massif et persistant en lecture en dépit de l'absence
des facteurs pénalisants (univers familial, retard mental, troubles
affectifs, troubles sensoriels).
On désigne sous le terme "dyslexie" un trouble spécifique
et durable de l'acquisition puis de l'utilisation du langage écrit.
Lors de l'évolution, on observe, non pas un simple décalage
dans les acquisitions, mais une déviance. Le trouble induit une
désorganisation du processus du langage écrit. Les dyslexies
de développement affectent en premier lieu le langage écrit
(lecture et orthographe) mais elles ont également des composantes
cognitives, linguistiques et psychologiques. Par ailleurs, une mauvaise
maîtrise du langage oral (retard de langage ou dysphasie) est
également souvent mentionnée comme ayant précédé
ou accompagné les difficultés de lecture.
Le déficit chez les dyslexiques se définit par une incapacité
à identifier correctement les mots écrits. Alors qu'ils
identifient correctement les stimuli visuels, qu'ils accèdent
facilement au sens des mots s'ils leur sont présentés
oralement, ils sont dans l'incapacité d'établir un système
de reconnaissance de mots. Chez le lecteur expert, la reconnaissance
de mots est extrêmement rapide, de telle sorte que le sujet n'a
pas conscience de lire, mais seulement conscience du produit de sa lecture.
Au cours de l'apprentissage de la lecture, l'enfant devient capable
d'identifier rapidement de plus en plus de mots et de plus en plus rapidement.
C'est cette étape de traitement que ne parviennent pas à
mettre en place les enfants dyslexiques, ce qui pénalise alors
la suite des traitements impliqués dans l'activité de
lecture.
Les partisans de cette définition distinguent deux types de
dyslexie :
- La dyslexie phonologique est la plus fréquente et se
traduit par de grandes difficultés dans les conversions grapho-phonémiques.
On observe:
- une méconnaissance des règles de conversion ;
- des erreurs d'ordonnancement avec des inversions, des ajouts, des
omissions ;
- des substitutions de graphèmes visuellement proches : b/d
- u/n... ;
- des confusions entre phonèmes sourds et sonores : p/b - t/d...
;
- des substitutions de mots graphiquement proches.
La lecture de l'enfant repose essentiellement sur sa capacité
à reconnaître le mot globalement sans qu'il puisse en analyser
les éléments constitutifs. Cette capacité de mémorisation
globale de mots nouveaux est cependant handicapée par les faibles
capacités de déchiffrage grapho-phonémique nécessaires
à la découverte autonome de nouveaux mots écrits.
De ce fait, l'enfant peut lire les mots connus (réguliers et
irréguliers) mais ne lit pas, ou mal, les mots inconnus pour
lesquels il se contente alors d'une approximation par ressemblance visuelle.
- La dyslexie de surface (dyséidétique) se traduit
par un accès perturbé au sens.
On observe .
- un bon déchiffrage de mots réguliers et de pseudo-mots
;
- un faible lexique de mots reconnus globalement ;
- une incapacité à lire les mots irréguliers.
La lecture est très coûteuse en effort cognitif puisqu'elle
repose entièrement sur un déchiffrage grapho-phonémique
systématique. L'attention est entièrement consacrée
au décodage. Le rythme de lecture est donc très lent et
les problèmes de compréhension sont majeurs.
Ces deux types de dyslexie représentent des extrêmes.
Dans les faits, les manifestations des troubles lexiques sont souvent
plus confuses et moins tranchées. Il n'existe pas de preuve formelle
attestant qu'il s'agisse de deux troubles dont l'origine est fondamentalement
distincte. A l'heure actuelle, il est plus prudent de considérer
ces variations comme des manifestations différentes des troubles
sans invoquer ni de rupture qualitative dans les manifestations des
troubles ni d'origine distincte pour ces "types".
Enfin, il convient d'indiquer que pour la communauté scientifique
qui épouse la thèse "du trouble spécifique du langage
écrit", les difficultés d'analyse phonologiques sont reconnues
comme étant à l'origine des troubles. Le cerveau présente
des particularités dans sa morphologie liées à
l'intensité du déficit phonologique et une activation
des zones cérébrales différente dans l'espace et
dans le temps de celles activées sur un cerveau de sujet non
dyslexique.
- La dyslexie : "la mal-lecture"
De nombreuses recherches dans le domaine psycho-pédagogique
ont essayé de mieux comprendre les difficultés de lecture
(ou spécificités de la lecture) et ont abouti à
ce que ces chercheurs nient l'existence de la dyslexie ou pour le moins
la considèrent comme une notion douteuse.
Ils caractérisent les mauvais lecteurs par trois sortes de déficits
:
- au niveau technique : ils sont à la fois mauvais décodeurs
de mots, mauvais explorateurs de textes ;
- au niveau stratégique ; ils n'ont pas bien saisi la double
nature de l'acte de lire ? décoder - identifier des mots et explorer
- questionner le contenu des phrases et des textes. Ils ne savent pas
combiner ces deux opérations contrastées ;
- au niveau culturel : ils expriment une vision essentiellement utilitariste
de la lecture et ne semblent pas avoir intégré sa dimension
symbolique.
Ils démontrent par ailleurs qu'il n'existe quasiment pas de
"vrais dyslexiques" si l'on retire les enfants en échec en lecture
qui ont :
- un âge mental légèrement inférieur à
6 ans à l'entrée du C.P. ;
- une intelligence verbale plus ou moins insuffisante ;
- des difficultés cognitives dans des tâches particulières
;
- une élaboration du langage incertaine ;
- des difficultés psychologiques légères (affectives,
relationnelles) ;
- un environnement socio-culturel assez peu stimulant ;
- des conditions pédagogiques plutôt médiocres.
La quasi-totalité des enfants présumés "vrais
dyslexiques" (ou dyslexiques phonologiques, spécifiques, développementaux
... ) présentent une association de plusieurs de ces sept caractères.
Ces chercheurs ajoutent au débat que, dans la plupart des cas,
l'état de "non-lecture" est lié ci la qualité de
l'environnement éducatif et de l'intervention pédagogique
et didactique. En effet, ils constatent que :
- un enfant d'ouvrier peu qualifié et un enfant de cadre supérieur
peuvent tous les deux vivre dans des "conditions socio-culturelles normale",
mais le premier a quatre fois plus de risques de ne pas apprendre à
lire au C.P. que le second ,
- en Z.E.P., avec le même type de public, la réussite
en lecture au C.P. peut varier, selon les classes, de 80 à 20
% alors que les conditions d'enseignement semblent "normales" ,
- il existe des écoles et des classes de C.P. où, année
après année, grâce à une action pédagogique
de qualité, on ne relève pas d'échec en lecture,
sauf cas exceptionnels. Voici 40 ans, un chercheur en psychologie de
l'éducation notait déjà que "lorsque les
conditions pédagogiques normales sont réunies, il reste
une proportion infime de dyslexie" (B. ANDREY, 1958).
b) Définitions conventionnelles :
Comme pour les dysphasies, les trois systèmes de classification
les plus utilisés servent de référence.
L'Organisation Mondiale de la Santé classe dans la section des
troubles du langage oral et/ou écrit les troubles spécifiques
du développement des acquisitions scolaires. Ils sont discutés
comme des troubles dans lesquels "les modalités" habituelles
d'apprentissage sont altérées dès les premiers
stades du développement. L'altération n'est pas seulement
la conséquence d'un manque d'occasion d'apprentissage ou d'un
retard mental et elle n'est pas due à un traumatisme cérébral
ou à une atteinte cérébrale acquise. Ces troubles
comprennent les troubles spécifiques de la lecture, de l'acquisition
de l'orthographe, de l'acquisition de l'arithmétique et le trouble
mixte des acquisitions scolaires dans lequel il existe à la fois
une altération significative du calcul et de la lecture ou de
l'orthographe, non imputable exclusivement à un retard mental
global ou à une scolarisation inadéquate.
La nosographie américaine du DSM IV ne retient pas le terme
de dyslexie. Elle parle de troubles spécifiques du langage écrit
et met sur le même plan les facteurs cognitifs, linguistiques,
socio-environnementaux et psychologiques.
La nomenclature française, dans le cadre des déficiences
du langage et de parole, comprend les troubles du langage écrit
et oral comportant les déficiences de l'expression verbale, de
la compréhension du langage écrit et verbal, de l'utilisation
verbale, voire gestuelle, et la déficience de l'apprentissage
du langage écrit et parlé.
On remarque aisément que les définitions conventionnelles
d'inspiration médicale ne retiennent pas le terme de dyslexie.
C) Ce qu'il faut retenir :
IV. AMPLEUR DU PROBLEME
En supposant que les dyslexies et les dysphasies sont des troubles
spécifiques du langage oral et écrit et qu'ils sont identifiables,
au moins par le système de classification de l'O.M.S. internationalement
utilisé, on peut essayer de s'aventurer sur le terrain de la
proportion d'élèves concernés.
Les comparaisons internationales effectuées sur 21 pays par
l'O.C.D.E. en 1995 montrent que la prévalence de ces troubles
va de valeurs très faibles : - de 1 % en Irlande et aux Pays-Bas
à des valeurs très élevées, autour de 25
% aux Etats-Unis et en Finlande, la plupart se situant entre 3 et 5
%. En France, 1,1% des élèves en 1994-1995 relevant de
la catégorie "déficiences de la parole et du langage"
ont été affectés dans des classes, des écoles
ou des établissements spécialisés. Pour apprécier
ces pourcentages, il faut tenir compte des faits suivants :
- des 1,1 % il est nécessaire d'extraire ceux qui ont des troubles
particuliers de la parole ;
- à l'inverse des enfants intégrés en classe ordinaire
s'ajoutent au pourcentage précédent ,
- ces troubles sont sans doute insuffisamment ou mal diagnostiqués
en France.
On peut au moins déjà dire que le chiffre de 10 % de
dyslexiques souvent avancé est peu plausible.
S’agissant plus précisément de la maîtrise du langage
écrit, dans le but d'étudier d'une manière précise
les problèmes rencontrés par les élèves
en difficulté en lecture, une épreuve spécifique
a été bâtie, à la demande de l'Observatoire
National de la Lecture, en complément de l'Evaluation Nationale
en Français en classe de 6ème à la rentrée
1997. Cette étude a permis de faire apparaître, parmi l'ensemble
des élèves en difficulté de lecture (14,9 % en
1997), trois grands groupes d'élèves :
- 4,3 % de l'ensemble des élèves en 6ème peuvent
être considérés comme en grande difficulté
de lecture. Ils commettent nettement plus d'erreurs dans l'identification
des mots par voie directe ou indirecte, en orthographe, et dans la capacité
à comprendre des énoncés...
- 7,8 % sont en difficulté car ils sont handicapés par
une extrême lenteur
- 2,8 % tout en étant en difficulté sont dans une situation
moins préoccupante. Ils semblent avoir mieux acquis les apprentissages
fondamentaux mis en œuvre dans l'acte de lire, mais achoppent sur des
compétences qu'on pourrait qualifier de "haut niveau".
On peut oser émettre l'hypothèse que 4,3 % d'élèves
en grande difficulté présentent des erreurs équivalentes
dans leur nature à celles des enfants présentant une dyslexie
quelle soit phonologique ou de surface.
Cette proportion est, dans une certaine mesure, confirmée par
certains travaux de pyscho-pédagogues contestant la notion de
dyslexie et s'attachant au concept de mauvais lecteur (en particulier
S. SYLVANISE et G. CHAUVEAU en 1993 et 1997). En effet, selon leurs
grilles d'analyse et d'évaluation, ils observent :
- 4 à 5 % en CE2 et en 6"' très mauvais lecteurs,
- 10 à 15 % en C.P. apprentis lecteurs en difficulté
- 10 à 15 % en G.S. apprentis lecteurs fragiles.
Ils constatent aussi que moins de 1 % de la population scolaire dite
"normale" vers 9-10 ans (surtout les garçons) présentent
des phénomènes persistants de "non-lecture".
S'agissant du langage oral et en se référant à
certaines études épidémiologiques, STEVENSION et
RICHMAN évaluent les troubles du langage oral à 0,57 %
à 3 ans, DRILLIEN et DRUMMOND à 0,42 % à 5 ans,
Christophe-Loïc GERARD en 1991 parle de 1 %.
