3-2-1 Les projets de réseau
Bien que la circulaire du 9 avril 1990 ne fasse pas explicitement référence à l'élaboration d'un projet de réseau, le mode de fonctionnement prévu nécessite, à l'évidence, que la définition des priorités, la mise en oeuvre des différentes actions, et les procédures d'évaluation, s'inscrivent dans une logique de projet. Les personnels spécialisés ont généralement ressenti cette nécessité, puisque 35 réseaux sur les 50 qui ont répondu à l'enquête, déclarent agir à partir d'un projet.. Plusieurs documents ont été transmis à l'inspection générale dans le cadre de cette étude. Le plus souvent de qualité, ces documents témoignent du souci de mettre en oeuvre des actions cohérentes, en tenant compte des orientations données par la circulaire de référence, mais aussi des contingences des lieux d'intervention.
Onze réseaux déclarent ne pas avoir de projet. De telles situations demeurent préoccupantes et laissent entendre qu'une place importante est dévolue à l'empirisme ou à un mode de fonctionnement quelque peu désordonné, d'autant que les personnels spécialisés de l'un d'entre eux mentionnent «Nous n'avons pas de projet de réseau, mais un projet personnel en fonction de la situation". Il y a lieu de s'interroger sur ce que représente, dans ce cas, le travail d'équipe.
Genéralement, les projets, quand ils existent, ont deux vocations:
- ils permettent aux membres du réseau d'arrêter des règles
de fonctionnement interne. Certains d'entre eux écrivent «Le
projet constitue un cadre de fonctionnement de notre équipe, définissant
nos différentes interventions et les modes d'action du réseau»,
d'autres complètent : « c'est un référent qui
nous permet d'avoir tous la même parole»,
- ils constituent un document d'information transmis aux équipes éducatives et, parfois plus largement, à tous les partenaires - parents, services extérieurs - avec lesquels le réseau est arnené à travailler.
Ces projets représentent de bonnes bases de travail. La plupart d'entre eux sont d'ailleurs réactualisés périodiquement, à partir de comptes rendus d'activités. Ils appellent pourtant deux remarques d'ordre général:
- ils sont élaborés par les personnels des réseaux
eux-mêmes, certes, en fonction de l'analyse des situations, mais dans
une logique qui fait prévaloir leurs conceptions et leurs choix d'intervention.
Les partenaires sont ainsi invités à entrer dans la démarche
arrêtée, qu'ils sont tenus d'accepter, ils ne sont pas partie
prenante dans la définition des modes d'action y compris les inspecteurs
de l'Education nationale, qui ne sont souvent que destinataires du projet,
pour approbation. Dans un seul cas les personnels déclarent que «
la partie AIS du projet de circonscription sert de référence
à l'organisation du travail du réseau»,
- ils ont tous un point commun : s'appuyant sur l'analyse des signalements parfois sur celle de la situation des écoles, les projets débouchent tous sur des modalités d'intervention essentiellement effectuées en direction des enfants. Si le problème des élèves en difficulté fait l'objet de modes d'approche divers, son traitement par contre, en tant que phénomène global concernant le secteur d'intervention du réseau, se traduit en termes de prise en charge d'individus, alors qu'il devrait etre abordé comme une entité, dont il s'agit d'analyser toutes les composantes. Ainsi, les élèves en difficulté deviennent des cas particuliers, dont on corrige les singularités, et le traitement des difficultés scolaires se trouve réduit à la sornme d'interventions individuelles. A la lecture des projets, il est révélateur de constater les regrets des personnels spécialisés de ne pouvoi rprendre en charge tous les cas d'enfants signalés et, corrélativement, de ne pas s'insérer dans des stratégies d'ensemble, engagées dans les écoles ou dans les classes, pour traiter le problème des difficultés scolaires dans sa globalité au sein de la circonscription.
Ces deux observations - élaboration du projet par les seuls acteurs
des réseaux et traitement des difficultés scolaires par des
interventions en direction des élèves pris dans leur individualité
- dénotent un certain attachement au mode de fonctionnement des anciens
GAPP et une certaine réticence à entrer dans l'esprit du nouveau
dispositif en réseau.
