3-3-3 La communication du bilan de l'action aux interlocuteurs

Après avoir abordé l'analyse des procédures de prise en charge des élèves et l'étude de la distinction entre les deux types d'aides spécialisées, il paraît essentiel d'observer un point qui fait l'objet d'une attention particulière dans la circulaire du 9 avril 1990 : l’arrêt des aides et la communication des bilans aux différents acteurs.

Interrogés sur ce point, les personnels des réseaux ont fourni des réponses qui montrent une grande vigilance de leur part concernant le bon déroulement des opérations. Le plus souvent, une concertation est organisée avec les enseignants, alors que les parents sont informés au cours d'entretiens individuels (démarche citée 39 fois). Dans certains cas, la communication aux enseignants a lieu en conseil de cycle. Parfois, - mais pas toujours - un bilan écrit est rédigé et commenté aux parents et aux enseignants « qui peuvent prendre des notes», ainsi que l'écrivent les membres d'un réseau. La forme orale de la communication semble être privilégiée, seuls, quelques maîtres E font état de bilans écrits transmis aux maîtres des classes. Cette dernière pratique, qui s'inspire des démarches d'évaluation, mériterait sans doute d'être développée pour toutes les formes d'aides.

3-4 Le bilan quantitatif pour l'année 1994-1995

3-4-1 Le devenir des élèves bénéficiaires des aides spécialisées

Le souci légitime de l'institution est de connaître l'effet des aides spécialisées sur le cursus scolaire des élèves suivis par les réseaux d'aides. L'inspection générale a donc étudié, dans le cadre de l'enquête qui lui était confiée, la scolarisation en 1995-1996, des élèves qui avaient bénéficié d'une aide en 1994-1995. Quelques réseaux n'ont pas répondu â cette partie de l'enquête ou ont fourni des données incomplètes (cf. résultats détaillés annexe 9), cependant, les éléments recueillis, portant sur près de 7000 élèves et rassemblés dans le tableau ci-dessous, permettent de dégager des tendances qui ne manquent pas d'intérêt.

.	N en concert	N aide péda	cours suiv	red ou maint	autre	N aide rééd	cours suiv	red ou maint	autre	N ex psych	N consu ext
Total	6794	2316	2132	389	51	2156	1681	257	54	3095	1178
Moyenne par  RAS	161.8	62,0	47,4	8,6	1.2	45.9	38.2	6.1	1.3	65.9	24.1
%	.	.	73,1  %	13,3 %	1,7%	.	78,0%	11,9 %	2,5%	.	38,1 %

Rappelons que les 50 réseaux qui ont participé à l'étude couvrent une population, maternelle et élémentaire, de 89558 élèves (cf. tableau paragraphe 3-1-1). Le nombre d'élèves signalés et dont le cas a été soumis en concertation est de 6794, soit plus de 7,5 % de la population scolaire du premier degré. Ce pourcentage est minoré par le fait, rappelons-le, que quelques réseaux n'ont pas renseigné cette rubrique. Tous les élèves ne relèvent pas d'une aide spécialisée et ils sont plus nombreux à bénéficier d'une aide à dominante pédagogique (2916) que d'une aide à dominante rééducative (2156). Moins de la moitié des élèves signalés (3095) ont passé un examen psychologique.

Parmi les 2916 élèves ayant bénéficié d'une aide à dominante pédagogique dans les classes ou les regroupements d'adaptation, 73,1% ont été admis au cours ou au cycle supérieur à la rentrée 1995, 13,3 % ont redoublé leur cours ou y ont été maintenus ( ce qui revient à dire la même chose d'une autre manière, sauf lorsqu'il s'agit de classes d'adaptation fermées), 1,7% d'entre eux ont été orientés vers des structures spécialisées (Classes d'intégration scolaire, classes de perfectionnement, sections d'éducation spécialisée, instituts médico-éducatifs. . .) ou encore ont quitté l'école. Ces pourcentages ont été obtenus à partir des données brutes et parfois incomplètes, aussi n'est-il pas surprenant de ne pas parvenir à un total de 100 % ; il est en revanche plus étonnant de ne pas pouvoir obtenir, sur des effectifs aussi «ciblés», des renseignements suffisamment précis.

Malgré de telles imperfections, il est intéressant de rapprocher ces conclusions chiffrées de celles qui ont été fournies par le rapport sur les GAPP de 1987. A cette époque, 60 à 65% des élèves fréquentant les classes d'adaptation, fermées ou «éclatées», passaient dans le cours supérieur, 19% redoublaient, 9% étaient maintenus en classe d'adaptation, 4% allaient en classe de perfectionnement et en structure spécialisée.

Si l'on considère uniquement les critères du taux de passage au cours supérieur et du taux de redoublement. ou. de maintien, les aides à dominante pédagogique, assurées en classe ou en regroupement d'adaptation dans le cadre de réseaux, auraient un effet plus bénéfique que les anciennes classes d'adaptation, sur la scolarisation des élèves suivis.

Lors de l'accomplissement de leurs missions sur le terrain, certains inspecteurs généraux avaient perçu une propension à décider le redoublement pour les élèves qui étaient scolarisés dans les classes d'adaptation fermées. A la sortie de ces classes, les élèves semblaient être amenés à recommencer dans une classe ordinaire le cours qu'ils avaient suivi en classe d'adaptation. Au cours de cette étude, il a été possible d'extraire de l'ensemble de l'échantillon des réseaux, ceux qui déclaraient fonctionner avec des classes d'adaptation fermées (cf. tableau annexe 10). Les données recueillies ne confirment pas la tendance observée. En effet, sur les 242 élèves scolarisés en classes d'adaptation fermées, 77,3% ont été admis dans le cours supérieur, 16,5% ont redoublé ou ont été maintenus, 5,4% ont été orientés vers des structures spécialisées. Faut-il voir là l'effet progressif d'un fonctionnement en réseau ?

Parmi les 2156 élèves ayant bénéficié des actions d'aide spécialisée à dominante rééducative, 78% d'entre eux ont été admis au cours ou au cycle supérieur à la rentrée 1995,11,9% ont redoublé le cours qu'ils suivaient, 2,5% ont connu une orientation vers des structures spécialisées.

Rapprochés des résultats de l'étude de 1987, les effets de l'aide à dominante rééducative sont assez favorables au nouveau dispositif. A l'époque, à l'école élémentaire, 58% des élèves suivis par les GAPP passaient dans la classe supérieure, 28% redoublaient, 3% étaient admis en classe d'adaptation et 10% dans les autres classes spéciales. Pour les élèves d'école maternelle, ces pourcentages étaient respectivement de 75%, 4%, 5% et 7%.

Globalement, l'organisation des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté, mise en place en 1990, semble donc avoir des effets supérieurs à ceux des anciens groupes d'aide psychopédagogique sur la scolarisation des élèves nécessitant un accompagnement particulier pour réussir leur scolarité.

Il convient cependant de pondérer ces effets, en attribuant une part de l'amélioration constatée à l’impact conjugué des changements introduits par la, Loi d'orientation sur l'Education du 10 juillet 1989 et par le Nouveau Contrat pour l'Ecole du 1er septembre 1994. La mise en place d'une organisation de l'école primaire en cycles, la suppression du redoublement, le développement de la différenciation pédagogique, les différentes mesures prises en faveur de la lutte pour la réussite scolaire, participent aussi à une scolarisation plus adaptée de tous les élèves. D'ailleurs, les membres d'un réseau d'aides relativisent eux-mêmes cette apparente amélioration  «Le passage au cours ou cycle suivant n'est pas un critère significatif, chaque enfant ne peut avoir sa scolarité prolongée de plus d'un an depuis la mise en place des cycles».

Le bilan quantitatif des réseaux d'aides porte aussi sur le nombre d'examens psychologiques pratiqués. Tous les enfants signalés, puis pris en charge pour des aides spécialisées, ne nécessitent pas, à l'évidence, la passation d'un examen psychologique. Dans un réseau sont réalisés, en moyenne, 66 examens ; mais cette donnée cache une grande diversité : le nombre d'examens par le psychologue scolaire va de quatre à plus d'un centaine. Une telle dispersion traduit certainement la prise en compte de contraintes inhérentes à l’hétérogénéité des situations, mais aussi l'application de conceptions qui ne répondent pas forcément aux besoins exprimés.

Plusieurs psychologues ont fait état du nombre d'enfants pris en charge dans le cadre du suivi psychologique. Le texte du 10 avril 1990 définit ce type d'activité : «Il consiste, pour le psychologue scolaire, à organiser des entretiens avec les enfants concernés et éventuellement avec leur maître et leurs parents». L'observation conduite sur le terrain n'a pas plaidé pour la comptabilisation de ces suivis, tant la diversité des pratiques est grande dans ce domaine. Certains psychologues considèrent qu'un examen psychologique est déjà une forme de suivi, d'autres pensent qu'un entretien avec l'enfant, prolongé par une rencontre avec les parents et un échange avec l'enseignant, constitue également un suivi. D'autres enfin s'engagent dans une série d'entretiens, parfois étayés d'activités diverses (dessins, jeux. . .), qui se situent aux confins d'une forme de psychothérapie. Cette notion est certainement à préciser si on veut évaluer sérieusement l'impact des pratiques.

Le bilan quantitatif des réseaux d'aides concerne enfin le nombre d'enfants auxquels est proposée une consultation extérieure. «Les intervenants spécialisés des réseaux sont tenus de conseiller aux parents, lorsque cela est nécessaire, le recours à des services ou à des professionnels extérieurs à l'école», ("paragraphe 14 de la circulaire du 9 avril 1990). Les données fournies par l'enquête révèlent que 1178 indications de consultation extérieure ont été prononcées sur l'ensemble des réseaux de l'échantillon, ce qui représente plus de 17% des cas d'enfants étudiés en concertation. Généralement, ces propositions sont faites pour des problèmes bien spécifiques et assez sérieux, dépassant les compétences des personnels des réseaux (orthophonie, psychomotricité, psychothérapie, thérapie familiale...).

Fréquemment, ces personnels soulignent que le nombre d'enfants envoyés en consultation ne correspond pas nécessairement à une prise en charge effective. Certaines démarches ne peuvent en effet aboutir. Les membres d'un réseau expriment, dans une formule synthétique, ce que de nombreux personnels ont écrit « Un conseil n'est pas forcément suivi, la consultation en centre médico-psychologique est une démarche difficile pour la famille, les services extérieurs sont très encombrés».

En conséquence, il n'est pas surprenant d'observer la prise en charge, souvent par les maîtres G, d'enfants qui devraient être suivis à l'extérieur mais qui, à la suite d'un refus des parents, sont présents à l'école sans que leurs graves difficultés ne soient traitées.
 

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