3-1-2 Le passage au dispositif en réseau.

• Les dispositions prises

  Selon les personnels concernés, le passage au nouveau dispositif a pris des formes très diverses, allant d'une absence totale de disposition nouvelle à un changement assez radical de l'existant (fermeture de tous les postes GAPP, ouverture de postes RASED, selon une répartition géographique) mais, dans la plupart des cas, cette transformation s'est opérée progressivement, avec une répartition nouvelle des postes à l'occasion de mutations de personnels. L'élément marquant est la modification des secteurs d'intervention, accompagnée de leur extension.

  L'intégration du maître E au réseau est souvent signalée comme une mesure officielle et il se confirme assez nettement que l'équipe des réseaux a été renforcée par l'adjonction de maîtres spécialisés, dont la classe de perfectionnement a été transformée en classe ou en regroupement d'adaptation, à la faveur de la mise en place du dispositif nouveau, puis de la création des classes d'intégration scolaire.

  De nombreuses réunions d'information semblent avoir accompagné cette mise en place. Un changement d'une telle nature en effet, se présente, s'analyse, se discute, d'autant que les enseignants et les directeurs d'école sont invités à prendre une large part au fonctionnement du réseau. Certains inspecteurs de l'Education nationale semblent s'être largement irnpliqués dans ces opérations, d'autres, beaucoup moins. Ainsi, un réseau témoigne  «Des réunions d'une durée totale de 24 heures ont eu lieu la première année, plus un stage d'une semaine pour le maître E, puis les réunions ont été reconduites d'année en année, gérées par l'équipe du réseau avec compte rendu à l'IEN, nous nous sommes organisés par ajustement successif».
   

  • La définition des priorités

Le dispositif des réseaux étant construit sur le concept de «priorités» à arrêter en fonction des besoins recensés, on s'attendrait à relever, de la part des personnels spécialisés, des stratégies novatrices, spécifiant bien la mise en oeuvre de la politique de réseau et orientant résolument les modes d'actions. Or cela n'est pas forcément le cas.

L'énoncé des priorités place largement en avant la prévention. Les réseaux oeuvrent majoritairement au cycle des apprentissages fondamentaux et infléchissent progressivement leur intervention vers le cycle des apprentissages premiers.. Prévention, mais aussi adaptation, intégration, remédiation, sont les priorités le plus fréquemment citées. Cependant l'énoncé de ces priorités, exposé dans une généralité excessive, se limite à l'évocation de grands principes, communément admis comme essentiels par la communauté éducative. Elles ne sont donc pas déclinées sous une forme qui permettrait de concrétiser les principes évoqués en modes d'action. Ainsi, ne sait-on pas quelles modalités sont retenues prioritairement pour réaliser la prévention, ces modalités pouvant être différentes d'un secteur à un autre, en fonction du contexte et des problèmes rencontrés.

Quelques rares réseaux s'orientent néanmoins véritablement vers la mise en oeuvre d'une politique et d'une action à partir d'une définition assez précise de priorités. Certains s'appuient sur une analyse des résultats aux épreuves nationales d'évaluation CE2-6ème, ou prennent en compte les taux de redoublement. D'autres retiennent des critères plus larges mais assez opératoires. «Couvrir le secteur géographique, accompagner la mise en place des cycles, gérer la disparition de la classe de perfectionnement, travailler à la charnière cycle 1 cycle 2 dans une perspective de prévention», tels sont les bases à partir desquelles l'un des réseaux observés organise son action.

 D'une manière générale, l'observation faite au niveau départemental et dans les circonscriptions, se retrouve dans les réseaux : la définition des priorités n'a pas fait l'objet d'une réflexion suffisamment approfondie, l'énoncé de grands principes cache mal un manque de rigueur et de méthode dans la recherche de critères pertinents pour déduire des stratégies d'actions prioritaires. Il est à craindre que ce travail préalable, essentiel pour un fonctionnement efficace des réseaux, n'ait été réalisé sur un mode empreint d'un large empirisme.

Il faut noter cependant que, dans trois cas, les priorités ont été clairement définies par l'inspecteur de circonscription.

Par delà le manque de précision des priorités, il est à remarquer que, si les cycles 1 et 2 sont tout naturellement privilégiés, conformément aux indications de la circulaire de référence, le cycle 3 n'est jamais cité. Les réseaux ne semblent pas porter également leur attention sur ce niveau d'enseignement et les élèves en difficulté dans les dasses de CE2, CM1, CM2 semblent les laissés pour compte du dispositif.

 

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