1- Le point de départ
de ma démarche de théorisation : un compte rendu de recherche-action
sur la lecture-écriture, analysées comme un processus social...et
des convictions tout à fait personnelles
C'est d'une étude
dirigée par l'EURED-CREFI de Toulouse, traitant de l'apprentissage
de la lecture-écriture comme un processus social, et publiée
par la revue Psychologie et Education" que s'est inspirée ma démarche
de théorisation sur la remédiation par le travail de groupe.
" En portant leurs observations sur deux classes de CP et de CE1 lors
d'ateliers de lecture-écriture, l'équipe du CREFI nous montre
que l'autonomie en situation de lecture-écriture apparaissait non plus
comme un état mais comme le terme d'une construction sociale. Et leur
démonstration est d'autant plus intéressante que l'analyse des
résultat et les études de cas nous montrent que c'est grâce
à ces différentes interactions dans le groupe (plus ou moins
nombreuses suivant que l'élève en a besoin pour progresser)
que les enfants les plus "faibles" en s'adressant de préférence
à leurs pairs, arrivent à progresser de façon conséquente,
allant jusqu'à l'acquisition de leur autonomie. Ces enfants dits faibles,
semblent ainsi avoir recours tout d'abord à une aide médiatisée
par les autres enfants de la classe (plutôt que par le maître),
jusqu'à la conquête de leur autonomie qui voit l'aide écrite
qui prend le dessus, les référentiels de la classe jouant alors
le rôle précédemment joué par les enfants de la
classe. Ainsi ces résultats invitent à penser qu'il ne
suffit pas de penser que l'enfant travaille en autonomie pour qu'il soit autonome.
Ces résultats vont aussi je pense dans le sens des théories
de Vigotsky, qui considèrent qu'une fonction cognitive existe d'abord
dans un contexte social, avant d'être intériorisée et
de devenir une fonction personnelle. C'est donc sur ces premiers enseignements,
mais aussi sur une pratique de classe coopérative, que l'idée
de continuer à développer cet argument, que tout apprentissage
est favorisé par les échanges dans son environnement, est venue
tout naturellement, dans le but d'appuyer cette fois mes convictions personnelles
sur une théorie. Après avoir évoqué quelques aspects
théoriques sur le travail de groupe, je tenterai de décrire
le dispositif pédagogique et sa mise en oeuvre qui vont démontrer
le bien-fondé de mon argumentation de départ.
2- Quelques aspects théoriques sur le travail de groupe : interactions, coopération, conflit socio-cognitif et les travaux de Vigotsky
De quelques considérations
générales sur le travail de groupe...
La psychologie des processus groupaux 1 a contribué à
construire de nouvelles démarches pédagogiques. Un des points
qui leur est commun est le suivant : au lieu d'envisager l'enseigné
comme un simple récepteur d'un savoir transmis par l'enseignant, elles
le considèrent comme le sujet actif 2 d'un apprentissage significatif.
Sont ainsi apparues, grâce aux pionniers de la pédagogie différenciée
comme Louis Legrand et Phillipe Meirieu 3, les idée de groupes de besoin,
organisation de cours en parallèle où les élèves
sont répartis selon des besoins identifiés, où l'enseignant
va tâcher de surmonter les blocages et les difficultés des élèves
en formant ces derniers à la capacité méthodologique
et en envisageant pour eux des itinéraire diversifiés et des
remédiations différenciées pour atteindre un même
objectif au sein d'un petit groupe. Meirieu met d'ailleurs une condition au
travail de groupe : la mise en groupe, pour éviter le phénomène
de centration sur un projet qui évolue trop souvent vers la spécialisation
de chacun des membres du groupe, doit s'accompagner de réelles situations
interactives qui mettent en place les conditions d'un conflit socio-cognitif,
"dans lequel chaque membre est mis en situation de confronter réellement
ses représentations avec celles de ses pairs et de parvenir ainsi
à une représentation plus épurée... plus juste
de la connaissance."4
Vigotsky : une
approche socio-culturelle du développement
C'est le psychologue russe Vigostky qui a le plus développé le caractère social de l'apprentissage. Partant de sa théorie des deux fonctions psychiques, dont la fonction psychique supérieure "dont les traits distinctifs fondamentaux sont précisément l'intellectualisation et la maîtrise, c'est à dire la prise de conscience et l'intervention de la volonté" 1, Vigostky caractérise le comportement humain par opposition au comportement animal, par l'existence chez l'homme de ces fonctions psychiques supérieures, qui sont dérivées, construites sur la base des fonctions psychiques inférieures (l'équipement de base, en quelque sorte) dans le cadre spécifique de la société humaine. La spécificité de la société humaine : elle est fondée sur la transmission Cette société qui se différencie des autres sociétés dans la mesure où l'activité humaine génère des produits, notamment culturels, qui présentent la particularité d'être réutilisables, transmissibles à l'intérieur d'une génération et entre les générations, et donc aussi perfectibles.
Parmi ces produits, il y a les outils matériels qui ont été élaborés au cours de l'humanité et qui présentent la caractéristique de transformer et de contrôler la nature mais aussi de transformer la travail humain. Ainsi définit-il les concepts de moyen et d'outil. Le moyen, qui est potentiellement disponible dans la nature (le bâton pour casser une noix par exemple), matière première de l'outil, moyen donc transformé pour devenir le meilleur moyen répondant à une visée. L'homme n'a ainsi aucun intérêt à conserver ce moyen, à le transmettre tel quel. Ce qui est transmis d'un individu à l'autre, c'est un comportement qui, comme tel ne changera pratiquement pas de génération en génération. Ce qui fait la spécificité de l'outil, étant le fait qu'il transforme le comportement : c'est l'outil et le comportement adapté qui sont transmis. Mais tout comme il existe de cette façon des outils matériels, il existe des outils mentaux qui modifient l'activité psychologique et qui sont des élaborations artificielles symboliques, que Vigostky nomme instruments psychologiques. 1
Des processus psychologiques inférieurs et processus psychologiques supérieurs qui trouvent leur origine dans les relations entre les êtres humains Ces instruments psychologiques possèdent les caractéristiques des outils matériels, sauf qu'ils modifient non pas le travail physique mais le travail mental, et qui s'appliquent non pas à un objet externe, matériel, mais à l'activité psychologique elle-même, individuelle et interindividuelle. Et ce dernier point est important : contrairement aux outils matériels qui ne transportent pas eux-mêmes la capacité à être transmis, les instruments psychologiques sont en même temps des outils de transformation des activités psychologiques mais aussi des outils de communication, ce qui assure leur pérennité.
Puis Vigotsky pose un principe explicatif qui fonde explique la transformation des processus psychologiques inférieurs en processus psychologiques supérieurs. Il est exprimé ainsi : "Chaque fonction psychologique supérieure apparaît deux fois au cours du développement de l'enfant : d'abord comme activité collective, et donc comme fonction interpsychique; puis comme activité individuelle, comme propriété intérieure de la pensée de l'enfant et comme fonction intrapsychique. Ceci peut s'appliquer de la même manière à l'attention volontaire, à la mémoire logique et à la formation des concepts. Toutes les fonctions supérieures trouvent leur origine dans les relations entre les êtres humains."1 Contrairement à l'approche piagétienne, le développement devient pluridirectionnel car il est conçu essentiellement comme une approche progressive d'instruments psychologiques transmis au cours de l'interaction sociale. Ainsi le développement devient complètement dépendant des modes de transmission des instruments psychologiques et en ce sens, la psychologie du développement doit être aussi une psychologie de l'éducation (qu'apprend l'enfant lorsqu'il est avec sa mère, lorsqu'il joue avec d'autres enfants ou lorsqu'il est scolarisé). Le développement devient aussi dépendant des conditions dans lesquelles s'effectue cette transmission et en ce sens, la psychologie du développement doit être une psychologie des interactions sociales. Ce même développement ne se traduit pas par la socialisation progressive de l'individu mais au contraire par son individuation progressive au fur et à mesure qu'il exerce, par le moyen des instruments psychologiques qui lui sont transmis, un contrôle personnel de ses activités.
Une approche
socio-culturelle du développement
En résumé,
l'approche vigotskienne peut être qualifiée de socioculturelle
: le développement se caractérise essentiellement par l'acquisition
et l'utilisation d'instruments psychologiques qui sont des produits culturels
transmis de génération en génération et donc susceptibles
d'être améliorés. Ainsi sur le langage par exemple
il est intéressant de noter que d'après les thèses vigostkiennes,
apprendre à parler ce n'est pas apprendre la syntaxe, c'est apprendre
une certaine adéquation des formes de langage avec certaines situations
de communication, et Vigotsky est le seul qui permet de théoriser ce
rôle de l'interaction sociales dans le développement de l'enfant.
Chez Piaget il n'y a pas cette importance de la relation, l'environnement
physique à travers duquel l'enfant développe son intelligence
logique étant premier. Pour Chomsky, le système d'acquisition
du langage étant inné, ce dernier ne s'intéresse pas
non plus à la relation sociale. Ainsi le russe est quasiment le seul
dans psychologie du développement à considérer l'enfant
comme membre d'une communauté sociale et culturelle.
Pour continuer sur l'exemple du langage, ce qui fait la caractéristique
des acquisitions de langage de l'enfant, est que "dans un premier temps le
sens de ce que dit l'enfant n'est pas dans l'enfant, mais il est entre son
interlocuteur et lui, dans leur relation. Plus tard le sens de la phrase est
dans l'enfant."1
La pensée et l'intelligence résultent d'abord des échanges
constants de l'individu avec son entourage. Une notion essentielle : la zone
proximale de développement. Une autre notion, tout à fait
en cohérence avec la notion d'ancrage social du développement
: s'il n'y a pas un moment où l'enfant est aidé par quelqu'un
pour faire quelque chose il n'y a pas de développement possible. C'est
là qu'intervient une autre notion fondamentale dans l'oeuvre de Vigotsky,
qui est la zone proximale de développement.1 Si l'enfant se développe
en assimilant et en maîtrisant des instruments psychologiques transmis
par d'autres dans des contextes d'interaction sociale (famille, école,
jeux avec les pairs...), alors on peut penser que le développement
n'est qu'apprentissage. Or selon Vigotsky, le développement n'est pas
réductible à l'apprentissage (conception béhavioriste)
et le développement n'est pas non plus la condition nécessaire
et suffisante autorisant l'apprentissage (conception piagetienne).
C'est l'apprentissage qui crée le développement : "L'apprentissage donne donc naissance, réveille et anime chez l'enfant toute une série de développements internes qui, à un moment donné, ne lui sont accessibles que dans le cadre de la communication avec l'adulte et la collaboration avec les camarades, mais qui une fois intériorisés, deviendront une conquête propre de l'enfant."2 Le trait fondamental de l'apprentissage consiste en la formation d'une zone proximale de développement Tout apprentissage générateur de développement n'est possible qu'à un certain niveau de développement de l'enfant; autrement dit, toute acquisition d'un nouvel instrument psychologique est lié à l'acquisition d'instruments préalables et ouvre une zone de développement pour l'acquisition d'instruments psychologiques ultérieurs. Comme le ote Vigotsky, "le trait fondamental de l'apprentissage consiste en la formation d'une zone proximale de développement ". La maîtrise de l'addition par exemple crée une zone de développement qui rend possible la maîtrise de la multiplication. Et pour conclure, les approches de Vigotsky éclairent d'un jour neuf la notion de construction du savoir, sur laquelle nous reviendrons, car elles posent directement la problématique du transfert et soulignent l'importance de l'apprentissage de l'abstraction.
Pour le psychologue russe les instruments psychologiques ne s'apprennent pas : ils s'intériorisent par la régulation de ses propres activités psychologiques, "régulation qui est assurée d'abord par les autres (et en particulier par l'enseignant dans le contexte éducatif : l'enfant construit "sa" multiplication."1)
Un aspect essentiel du travail
de groupe : l'aspect coopération...
... quelques notions-clefs :
Il apparaît que l'apprentissage ne peut avoir lieu que si l'enfant
se sent capable d'apprendre. Or pour être capable d'apprendre, il faut
être conscient de ses carences, accepter d'y remédier et accepter
l'aide nécessaire mais aussi, faire sien le savoir reçu. Pour
cela il faut être conscient de posséder des savoirs autres et
désirer les partager. En résumé, pour apprendre, c'est
à dire demander et recevoir, il faut être capable de donner.
La décision d'essayer d'installer dans la classe ou dans l'école
des rapports de coopération2 est un choix délibéré‚
de l'adulte responsable. C'est ainsi respecter les valeurs comme l'expression
des désirs, des besoins et des représentations individuelles,
des savoirs individuels. Reconnaître la dignité de la personne-enfant;
chacun a le droit de se tromper, a le droit de s'exprimer, le droit d'être
écouté et d'être différent. C'est mettre un terme
également à certaines difficultés scolaires qui naissent
de la compétition entre les élèves, compétition
favorisée quelquefois par le maître de la classe, celui-ci pensant
qu'il en résultera une certaine émulation de la part de ses
élèves. C'est ainsi la prise en compte du vécu de chacun,
du vécu collectif, pour une mise en place d'apprentissages motivés
et personnalisés. C'est une pédagogie de l'action qui est encouragée,
l'enfant devenant le propre acteur de sa formation qu'il est amené
à prendre en charge et à évaluer de manière positive.
Une pédagogie de l'action qui engage la totalité de la personne
Il s'agira d'établir un climat de confiance, condition d'une
expression "vraie", jalon premier pour une pédagogie de la réussite
pour tous. L'enfant a conscience d'appartenir à un groupe où
il est reconnu et respecté : il peut dire et "se dire". De cette façon
les apprentissages seront nourris de ce préalable, par cette matière
première qui engage la totalité de la personne.
Un autre élément, qui en découle, nous donne l'exemple
le plus significatif. C'est la confrontation-négociation avec l'autre
pour arriver à un accord. C'est l'émergence des différences,
non pour les faire tolérer mais pour qu'elles soient prises en considération,
pour les faire exister afin qu'elles enrichissent chacun. C'est le noeud central
de l'acte coopératif : Il s'agit pour chacun d'argumenter pour s'affirmer,
de se décentrer ensuite pour comprendre l'autre, de décider,
de choisir ce à quoi il peut renoncer de ses propres demandes initiales,
afin de coïncider avec l'autre dans l'action commune ( Le conseil de
coopérative dans la classe en est un bon exemple).
3- Le dispositif
pédagogique
Au cycle 3 : "200 jeux-tests
pour être fort en calcul"
Au cycle 2 : choix des dossiers Planchon, publiés par l’ACIM
J'ai retenu cet ouvrage comme outil de travail pour son aspect ludique
et attrayant. Se présentant comme un cahier avec une série
d'enquêtes qui sont menées par un détective, nommé
Boss de math, il a énormément plu aux élèves de
ce niveau. Les mathématiques étant considérées
comme des énigmes policières à résoudre ( annexe
1).
- Les compétences visées sont de plusieurs ordre. Il s'agit
avant tout d'un travail de lecture, qui s'adresse à des élèves
de cycle 3. Conçu selon le principe qu'une situation mathématique,
aussi schématique soit-elle, est avant tout une situation de lecture,
l'ouvrage vise deux objectifs fondamentaux : Ä rendre accessible
la compréhension de la langue puisqu'elle est le matériau premier
dans l'élaboration des problèmes. Ainsi des activités
de manipulation systématique des mots ou des expressions les plus fréquentes
sont prévues, et l'élève est invité à pénétrer
leur sens dans un contexte.
Ä exercer l'enfant à comprendre et à trier des informations,
à prévoir les étapes de la recherche d'une solution.
En effet, une fois la compréhension assurée, tout n'est pas
résolu et les aspects purement mathématiques interviennent alors.
Les activités d'entraînement sont là non pas pour fournir
un modèle de résolution qu'il suffirait de mémoriser
définitivement, mais pour accompagner l'enfant dans une attitude de
fonctionnement, de réflexion et de choix.
- Les objectifs clairement définis dans cet ouvrage comme des compétences
visées sont de plusieurs ordre, et sont spécifiques à
mon avis à la résolution de situations-problèmes.
Je les ai donc répertoriées afin d'y construire une grille d'évaluation
pour chaque élève (voir projet pédagogique).
Pour les élèves du cycle 2, les dossiers Planchon offrent
un champ conceptuel suffisamment large et riche (voir annexe 2). Le maître
doit en outre montrer ses intentionnalités : l’enfant est dans la situation
d’accepter l’apprentissage. Ces planches de travail offrent également
des situations de rupture, qui renvoient à une souplesse cognitive
lors des séances, situations de rupture que le maître E va pouvoir
exploiter avec les élèves en difficulté afin d’en faire
de nouveaux objectifs d’apprentissage. De plus ce matériel correspond
au souci du même maître E qui est d’entraîner l’élève
en difficulté en lui faisant accepter “la complexité à
travers le désordre et la rupture”. Nous serions trop tentés
de donner à ce même élève des exercice trop faciles
, ce qui serait un leurre, et ne résoudrait pas ses difficultés.
Au contraire, en le soumettant au complexe, l’enfant va pouvoir utiliser l’erreur
comme tremplin, va reprendre confiance en ses potentialités (”Même
ça j’ai réussi à le faire!”). Car c’est trop souvent
en voulant simplifier que nous finissons par évincer le sens. Enfin
par la démarche, qui suppose l’environnement du groupe, l’enfant va
apprendre à accepter le non savoir, l’échec aussi, pour pouvoir
le dépasser. Le rôle du maître sera ainsi d’organiser cette
nouvelle appropriation du savoir, cela en favorisant la coopération.
Le choix de la situation-problème, et la mise en oeuvre pédagogique
Le dernier point que je voudrais éclaircir pour ce document est
l'idée précise que je peux me faire de cette notion de situation-problème,
sur laquelle je vais m'appuyer pour construire mes séances.
Une précision tout d'abord : le terme "problème" utilisé
ici ne se réduit pas à la situation proposée (énoncé,
question...). Il se définit plutôt comme un concept à
trois niveaux : situation, élève, environnement. Il n'y a problème
que si l'élève perçoit une difficulté : telle
situation qui "fait problème" pour tel élève est immédiatement
résolue par tel autre ( et n'est donc pas perçue par ce dernier
comme un problème). Il y a donc l'idée d'obstacle à surmonter.
Enfin l'environnement est un élément du problème, en
particulier les conditions didactiques de la résolution (organisation
de la classe, échanges, attentes exprimées ou supposées
de l'enseignant. Voir annexe 3 )
Il convient aussi de différencier les objectifs de l'activité1
de résolution de problèmes
:
- objectifs d'ordre méthodologiques : en un mot, apprendre à
résoudre des problèmes, à chercher. L'objectif est en
quelque sorte dans l'activité elle-même.2
- objectifs d'ordre cognitif
: on vise une connaissance (notion, concept...) au travers de l'activité
de résolution de problème. On peut encore à cet égard
distinguer entre les problèmes qui se situent à la source d'un
nouvel apprentissage et ceux qui sont utilisés comme problème
de réinvestissement.3
Le tableau présenté en annexe 4 illustre la démarche
utilisée pour aborder une situation-problème.
Je tiens donc à insister sur l'idée d'obstacle qui me
paraît importante. Il est évident que la démarche pédagogique
tiendra compte des conceptions envisageables (on n'abordera pas le concept
de division avec des CE1) en se posant la question suivante :
quelles sont les conceptions possibles avec les élèves de tel
niveau d'enseignement, en rapport avec les niveaux précédents
et suivants? Quel type de savoir vise-t-on? (formel, fonctionnel, descriptif
ou opératoire?) Mais si les connaissances antérieures sont commodes
pour résoudre le problème, il n'y a pas intérêt
à mobiliser un nouvel outil. Le choix est souvent difficile : il ne
faut pas démobiliser les élèves par une difficulté
trop grande, ni donner l'impression "d'enfoncer des portes trop largement
ouvertes". Cela a souvent été ma problématique dans le
choix de la notion à aborder avec des élèves en difficulté.
J'ajouterai que j'ai construit mes séances d'après la
même grille régulatrice (Voir annexe 5) dans le souci d'une meilleure
objectivité. Elle m'aura ainsi aidé dans l'observation de ces
séances et dans l'évaluation de ce travail. Les grilles d'évaluation
des séances (Voir annexe 6 ) en ce qui concerne le travail de groupe
auront elles été construites à fur et à mesure
des séances, d'après le fruit de ces observations.
4- Présentation
des élèves, de la problématique traitée
et du projet de groupe envisagé
Je travaille cette année
sur un réseau d'aides de secteur essentiellement rural. Ce secteur
scolaire est également classé ZEP depuis 5 ans, cela du aux
résultats des élèves sortant de l'école primaire
et arrivant au collège. C'est donc un secteur scolaire particulièrement
touché par un fort taux d'échec scolaire. Les difficultés
recensées lors des évaluations nationales de CE2 et 6ème
qui sont nettement au dessous du niveau national font apparaître clairement
de grandes difficultés, surtout en lecture. En outre l'évaluation
nationale CE2-6ème montre des carences dans les domaines du traitement
de l'information et de la résolution de problèmes mathématiques.
La proposition d'un travail de prévention...
Dès mon arrivée j'avais proposé aux collègues
des différentes écoles du secteur un travail de prévention
portant sur les activités de langage et logico-mathématiques
pour l'ensemble des élèves de moyenne et grande section, ainsi
qu'une action particulière portant sur la lecture pour les élèves
de CP et CE1. Mais cela étant nouveau, je n'ai pas été
beaucoup sollicité pour ce travail : j'ai donc surtout eu à
prendre en charge, par la procédure classique, des élèves
signalés pour des difficultés particulières.
... et un suivi d'élèves en difficulté.
Je n'évoquerai dans le cadre de ce dossier que le suivi de deux
groupes, un de cycle 2, et un autre de cycle 3. Julien, élève
de CM1, a été signalé au réseau d'aides pour des
difficultés en lecture et en mathématiques. Si l'élève
maîtrise parfaitement bien le code grapho-phonétique, en revanche
il éprouve de grosses difficultés dans la compréhension
de ce qu'il lit. L'épreuve LMC de Khomshy révélera que
l'élève a surtout du mal à comprendre les énoncés
infèrents, inférence qu'il maîtrise mal, cela étant
du en partie à un mauvais traitement des marques anaphoriques. Le projet
portera pour lui sur ses difficultés spécifiques en lecture,
puis par un travail de groupe avec Jérôme portant sur le vocabulaire
mathématique et la lecture des énoncés de problèmes.
Jérôme, autre élève de CM1 a été
signalé pour des difficultés en raisonnement logique. Lors de
2 séances individuelles, j'ai pu avoir une approche du style
cognitif de
l'élève. L'épreuve PAMS m'a montré que l'élève
utilisait bien la déduction, mais qu'à de nombreuses occasions,
il donnait des réponses au hasard. Après avoir élaboré
un contrat avec lui je lui ai soumis la proposition de travailler en groupe
avec Vincent et Julien, ce qu'il a accepté. Il est à signaler
que dans le domaine de la coopération, Jérôme avait apparemment
tout à apprendre. Je note ainsi son comportement décrit lors
d'une synthèse avec l'enseignant : l'élève amenait son
ballon à l'école essentiellement dans le but de créer
des conflits entre ses camarades de classe et en être l'arbitre; il
décidait lui-même si le ballon pouvait être emprunté,
quels étaient les copains qui pouvaient en disposer, et en cas d'une
brouille avec l'un d'entre-eux, allait jusqu'à décider de son
expulsion du terrain... Vincent, élève de CE2, a lui été
signalé au départ pour des difficultés scolaires globales.
Le travail suivi avec lui pendant deux séances m'a surtout révélé
de grosses difficultés en lecture. (l'élève maîtrise
tout juste le code grapho-phonétique et montre de grandes difficultés
de compréhension, surtout lorsqu'il s'agit d'énoncés
inférents). Le travail de groupe portant entre autre sur la lecture
d'énoncés de problèmes, j'estime que l'élève
entre dans ce projet portant sur la résolution de situations problèmes.
Romain, élève de CM1, éprouve des difficultés
en mathématique. La résolution de problèmes est un vrai
calvaire selon les dire de son instituteur, et il ne donne aucun ses aux opérations.
Pour le groupe du cycle
2 :
- Stéphanie, à son
signalement l'élève éprouvait des difficultés
en mathématiques et notamment dans le sens que pouvait donner l'élève
aux opérations. Les mathématiques étaient pour elle d'ordre
essentiellement mécanique.
- David : difficultés en lecture, en numération et dans la résolution
de problèmes. Pris en charge au tout début de l'année
dans le cadre d'un autre groupe, l'élève aura surmonté
ses difficultés en numération.
- Christopher et Kévin, mis à part quelques difficultés
en numération après cent et dans la lecture de quelques nombres,
auront été signalés pour un manque d'autonomie et un
manque d'initiative. J'ai donc fait à l'enseignante de CE la proposition
de les prendre au sein de ce groupe afin de les aider à développer
cette autonomie.
Pour conclure sur ce dispositif pédagogique, j'ajouterai cette
remarque importante, car elle rejoint l'idée que les apprentissages
ne peuvent être abordés que fortement ancrés au sens.
Avec tous ces élèves il aura été construit un
projet de groupe, afin de faciliter la remédiation. j'aurai ainsi proposé
lors des premières séances des situations où les élèves
auront été systématiquement mis en difficulté,
cela afin de mieux cerner les problématiques rencontrées, et
dans le but de les faire expliciter, les faire verbaliser par les élèves
eux-mêmes. Le fruit de ce travail introductif, aura été
de créer chez ces élèves des demandes et des attentes.
Je trouvais en effet pertinent en créant des situation pédagogiques
qui mettaient en évidence des manques, de commencer par répondre
aux demandes des élèves, donc à leurs attentes, pour
le plus rapidement possible, aboutir aux besoins1.
Le projet pédagogique de groupe
-Objectifs :
-Donner du sens aux opérations
-Comprendre un énoncé de problème
-Résolution de problèmes- Aider les enfants à construire du sens devant une situation-problème en développant :
- le sens des opérations
- le travail de représentation de cette situation-problème
-en les aidant à construire des systèmes de représentations symboliques qui les aideront
dans la résolution de situations-problèmes.- Mettre en place différentes stratégies :
-stratégies d'essais-erreurs
-stratégies prospectives : des données pour aller au résultat.
-stratégie rétrospective : remonter des résultats lorsqu'ils sont connus vers les données.- Développer et consolider :
-le calcul réfléchi écrit
-le calcul mental
- Des fiches, jeux et autres activités porteront sur le langage mathématique : enrichissement du
lexique par manipulation sur : les synonymes, les contraires, les mots de la même famille.
Des constructions diverses,
activités manuelles ou autres, auront pour but de bien faire
acquérir aux élèves le concept de situation-problème
et les différentes étapes de sa résolution, à
savoir :
-la représentation du but
-la planification du travail
-l'élaboration du travail
-l'évaluation
Des jeux de raisonnement et de stratégie ponctueront les séances, afin de faciliter la
dynamique de groupe, le conflit intellectuel et la possibilité pour l'élève d'expliciter ses démarches.
Les compétences visées
seront :
. Développer l'attitude à collecter et trier des données.
. Savoir retrouver une donnée manquante dans un problème.
. Savoir anticiper un résultat en donnant un résultat
proche.
. savoir formuler le contexte d'une situation-problème d'après
les seules données numériques.
. savoir formuler une question compte tenu d'une situation mathématique.
. Savoir inventer des rédactions d'énoncés de problèmes
d'après des données numériques.
5 - La mise en
oeuvre de ce dispositif et son évaluation
Comptes-rendus de séances
Les élèves
auront travaillé par séance de 45 mn, à raison de deux
séances par semaine. Les modalités d'évaluation ont été
les suivantes : une évaluation interne au groupe, visant des compétences
propres à la résolution de problème (voir tableaux récapitulatifs
ci-contre), mais aussi suivant leur évolution dans le groupe. Et c'est
avec l'instituteur que s'est opéré la deuxième phase
de cette évaluation. Ce qui m'intéressait avant tout, c'était
de savoir si des progrès significatifs avaient été enregistrés
dans la classe, à savoir si le transfert des compétences s'était
opéré.
Romain a fait de gros progrès dans le domaine des mathématiques.
Les objectifs cités plus haut auront été atteints.
Jérôme : si l'élève n'a pas montré
une évolution positive quant à la résolution de problèmes,
son comportement en groupe aura changé. L'élève aura
accepté le point de vue des autres, aura su se montrer aidant.
Julien : c'est un peu le scénario inverse. De gros progrès
dans le domaine mathématique, mais ce travail n'aura pas eu de répercussions
notoires sur son comportement.
Enfin Vincent : aucune évolution n'a été enregistrée.
Vincent avait à ce moment là
des problèmes familiaux assez difficiles à gérer.
Pour les élèves du cycle 2 :
Stéphanie et David : l'enseignant aura pu constater une meilleure approche
de la notion de problème. les élèves ne plaquent plus
la première opération venue afin de trouver la solution. Il
y a plus de réflexion, et ont une bonne approche dans la recherche
des informations pertinentes.
Christopher et David : l'enseignant aura souligné plus d'autonomie
dans le travail.
Par contre il semble que cela n'aura pas eu de conséquences sur leurs
compétences en mathématique.
Pour finir sur l'évaluation de ce travail, je peux dire que j'aurai
opéré ce lien entre interactions entre enfants et apprentissage.
En effet, lors d'une séquence (retranscrite plus loin), à partir
d'un conflit par exemple qui semblait banal à priori, les élèves
et le maître ont pu en résolvant ce conflit d'ordre relationnel,
à lever une incohérence qui concernait la résolution
d'un problème. C'est en s'appuyant sur la capacité des élèves
au dialogue réel et à leur façon d'argumenter, que l'incohérence
de la solution proposée aura pu être levée et la production
finale ainsi modifiée. Et c'est la démarche même du travail
de groupe qui induit ces comportements, ainsi que la relation maître
élève, et des processus significatifs comme la décentration,
l'acceptation des approches différentes constitutives des représentations
mentales.
6- Bilan et
perspectives de ce travail
pour le maître E
L'apport de ce travail pour un
professionnel de l'AIS
En ayant choisi ce thème de mémoire et l'ayant travaillé
tout au long de cette année scolaire, je suis en mesure de mieux apprécier
ces apports qui sont riches et nombreux :
- Il m'aura donné un certain recul par rapport au travail que je mène
au sein du réseau d'aides, par le fait qu'il m'aura donné conscience
qu'en étant en situation recherche, seul un travail de théorisation
pouvait justifier les choix pédagogiques que je pouvais opérer
avec des élèves en difficulté. Ce cadre de démarche
de théorisation, indispensable pour le maître E, me donne le
sentiment d'avoir mieux cerner le rôle de ce dernier, qui est avant
tout de travailler le sens des apprentissages, en faisant expliciter les démarches,
les stratégies de l'élève (élève = sujet
cognitif).
- J'aurai ainsi pris conscience que des processus spécifiques au travail
de groupe sont mis en jeu. Le maître E peut ainsi s'appuyer sur ces
processus pour faire progresser les élèves, et bâtir une
relation toute autre avec les élèves. (voir relations maître
élève dans annexe 8) Il est clairement posé le statut
de l'erreur. Cette dernière est mieux acceptée en petit groupe.
Le fait de pouvoir en parler peut dédramatiser la situation d'échec.
- Enfin, je pense pouvoir affirmé d'avoir eu ce sentiment d'avoir relié
théorie et convictions personnelles, afin de faire le choix d'une pédagogie
proche des enfants en difficulté (le travail en réseau facilite
la constitution de groupes d'apprentissage.)
- Par contre, je crois que j'aurai pu affiner la méthode d'évaluation
de ce travail, en proposant une méthode plus rigoureuse quant au suivi
séance par séance des répercussions du travail mené
par les enfants sur leurs compétences respectives dans le domaine mathématique.
J'avoue que le concept n'était pas facile à traduire.
Ce travail pourra ainsi avoir une suite.
Une vigilance quant à certaines
dérives du travail de groupe
L'aide pédagogique ne peut être une situation impositive
questions réponses, où le maître, l'élève
est amené à déduire. Les interactions dans ce type de
situation n'ont aucun caractère pédagogique. Tout se passe comme
si l'élève était contingent par rapport au projet du
maître. Il faut en effet AMENER la bonne réponse. Car si l'expérience
montre que si la question collective vise la mobilisation de tous les élèves,
elle n'atteint pas son but car finalement aucun élève ne se
sent concerné et elle débouche sur l'énervement du maître
face au manque de réactions. Combien de séances sont encore
construites sur le simple objectif d'essayer de faire deviner par les
élèves ce que l'enseignant veut leur faire dire? Basées
sur ce simple objectif, l'apprentissage n'a guère plus de sens. Cela
pose problème pour l'élève en difficulté dont
il faut en outre développer aussi certains comportements comme l'autonomie.
En effet l'enfant qui réussit disait B. Charlot est "celui qui écoute
la leçon" alors que les autres "écoutent la maîtresse".
Démarche totalement opposée, car dans le second cas, l'enfant
attend tout de l'adulte, attend la réponse. Il est compréhensible
que le style de séance impositive ne leur favorise pas l'entrée
dans les apprentissages. Tandis que dans la situation de travail de groupe,
ce sont les élèves qui sont les acteurs de leur propre démarche,
aidés en cela par le fait que le projet d'apprentissage a été
négocié au préalable, partagé.
Mais si je fais ici l'apologie
du travail de groupe, je n'oublie en aucune manière ses inconvénients,
ses limites et mêmes ses dérives. . - imposer à
chaque séance un travail de groupe peut à la longue enfermer
l'élève dans une impasse, à savoir qu'il s'agit de la
seule façon d'apprendre. Il faut savoir aussi respecter les demandes
d'isolement, de travail individuel. Pour consolider tell ou tel concept
abordé, il sera possible d'envisager un contrat de travail individuel
avec les élèves, cela afin de faciliter la phase de maîtrise
et celle de transfert. (voir les grilles de construction des séances
relatées.) On peut faire en sorte de ne pas tenir compte du travail
personnel de l'élève. Il sera intéressant aussi lors
de séances de définir le "projet individuel" de celui-ci".
- Ces situations d'apprentissage ne se retrouvent pas forcément dans
le cadre de la classe (il faudra donc de temps en temps individualiser) .
Or il serait bien tentant de faire illusion aux enfants que la seule façon
d'apprendre serait au travers de ce "groupe cocon", où des relations
dans le groupe plus fusionnelles pourraient prendre forme. L'objectif premier
du maître E est tout de même rappelons-le, le transfert des compétences
de l'enfant au sein même de son groupe classe.
7- Conclusion
-Créer des liens?
- Bien sûr dit le renard. Tu n'es encore pour moi qu'un petit garçon
tout semblable à cent mille petit garçons.
Et je n'ai pas besoin de toi.
Et tu n'as pas besoin de moi non plus...
Mais si tu m'apprivoises, nous aurons besoin l'un de l'autre.
Tu seras pour moi unique au monde. Je serai pour toi unique au monde...
... L'autre nous est précieux dans la mesure où il nous
est dissemblable.
Antoine de St Exupéry
Le choix du travail de groupe
comme démarche pédagogique, en mettant en avant son aspect coopératif,
et en pensant que les interactions dans le groupe pouvaient aider les élèves
dans la résolution de leurs problématiques d'apprentissage,
faisait partie de mes convictions de départ. Convictions très
fortes qui guidaient mes pratiques de classe; j'ai pu faire cette année
la démonstration de ce que je pouvais affirmer au départ, à
savoir que le travail de groupe peut s'avérer une alternative sérieuse
pour la remédiation pédagogique, bien qu'elle n'ait pas été
à la hauteur de ce que je pouvais espérer, et aussi possédant
toutes les limites que cela suppose lorsqu'on est amené à faire
un choix pédagogique.
C'est parce que des égaux ont des réactions différentes,
des repères autres, des associations d'idées auxquelles nous
n'aurions pas pensé, que l'on met à distance ses évidences
et ses croyances dans un enseignement "à chemin unique". C'est tout
ce qui sépare en apparence les enfants qui en réalité
les fait progresser. Il faut évidemment que ces différences
soient admises, qu'elles aient le droit de s'exprimer. Une pédagogie
pratiquée aujourd'hui, basée sur "travailler ensemble et enrichissons
nous mutuellement" a un avenir certain dans un système éducatif
qui tend à éradiquer les classes-ghettos et l'échec scolaire.
C'est l'atout majeur à mon avis aujourd'hui de l'enseignement spécialisé
et des maîtres qui la pratiquent.
mis en page, broché et expédié le 16/05/1997
