FEDERATION
NATIONALE DES ASSOCIATIONS
DES REEDUCATEURS DE L'EDUCATION NATIONALE .
Commentaire de texte à partir d'un rapport de l'Inspecteur général FERRIER.
Lors du congrès de la FNAREN en juin 1997 à Grenoble (38), Monsieur
le Recteur nous avait dit avec humour que
l ‘Inspection générale était "le poil à gratter"
de l’Education nationale. Nous voulons bien reconnaître la nécessité
d’un regard critique posé par des Inspecteurs sur l'institution, pour
autant que leurs écrits n'en bloquent pas le fonctionnement. Nous avons
pu mesurer combien le rapport sur les RASED publié en 1997 n'avait pas
facilité le travail auprès des élèves en difficulté,
plaçant les IEN dans le conflit suivant : fallait-il privilégier
l'application des textes en vigueur émanant des instances du Ministère
ou les recommandations proposées par les Inspecteurs généraux
?
Au moment où paraît un nouveau rapport dont Mr FERRIER est cette
fois le signataire, nous avons souhaité mener une étude sur les
jugements rapides et souvent non fondés qu'il émet sur l'Adaptation
et l'intégration scolaire en général et sur les rééducateurs
en particulier dans la partie 6 de son rapport dont le titre est : Difficultés
spécifiques et traitements spécialisés ( pages
94 à 111). Le pluriel utilisé laisse plutôt augurer d'une
approche réaliste de ce que peut et doit être une politique lucide
de l'A.I.S.
Nous allons étudier point par point, parfois phrase par phrase ce qu'écrit
Monsieur FERRIER nous avons évité l'étude mot par mot,
bien que nous ayons été choqués par certaines formulations.
Les parties en italiques sont extraites de ce rapport de l'inspection générale,
et sont suivies des remarques de la Fédération nationale des associations
des rééducateurs de l ‘Education nationale. Nous avons découpé
cette étude en trois parties:
I. L'Adaptation et l'intégration scolaire
2. Les Réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté
3. Les rééducateurs de l’Education nationale
1. L'Adaptation et l'intégration scolaire:
L'introduction ne laisse pas un instant supposer ce que sera le contenu des 18 pages qui suivent, puisqu'il semble que d'emblée on reconnaisse le bénéfice que l'école primaire peut tirer de sa politique de l'aide aux élèves en difficulté:
L 'école primaire a la chance de disposer,
en plus les maîtres titulaires des classes, de personnels spécialisés
formés à la prise en charge des enfants en situation scolaire
difficile (p94).
Oui c'est une chance pour l'école maternelle et l'école
élémentaire de disposer de personnels spécialisés
formés à la prise en charge des enfants en situation scolaire
difficile !. Ce qui n'est pas le cas au collège et au lycée. La
présence d'enseignants spécialisés permet aux élèves
accueillis à l'école primaire d’être entendus comme sujets,
et non comme objets de signalement quand ils sont en difficulté.
Il conviendrait de tirer le meilleur profit
de cette ressource dont l’existence n 'est pas une fin en soi mais ne se justifie
que par sa contribution à la réussite de tous les élèves,
à proportion de leurs besoins ( p 94).
Ce projet de contribuer à la réussite de tous les élèves
nous semble être une perspective digne d'un service public et que les
parents d'élèves souhaitent vivement. L'aide aux élèves
en difficulté, la lutte contre l'échec scolaire font partie de
leurs priorités. La Revue «L'école des parents» de
septembre-octobre 1998 titrait sur un dossier «L'école aussi aide
ses élèves» hommage rendu a tous les partenaires de l'école
qui assument leurs responsabilités d'éducation et d'enseignement.
Mr FERRIER retrace ensuite un bref historique que des moyens spécifiques que l’Éducation nationale a mis en place pour accueillir tous les enfants (ou presque...). Des dispositions anciennes comme la loi du 15 avril 1909 qui a permis de créer les classes de perfectionnement, jusqu'à la politique de prévention affirmée par la création des GAPP en 1970 et des RASED en 1990, en passant par la loi d'orientation du 30 juin 1975 en faveur des personnes handicapées qui s'est traduite par une politique volontariste d'intégration. Ce sont les choix qu'a fait l'école publique française, étayés par les grands courants de recherches en Sciences humaines.
La spécialisation des personnels, enseignants
et Inspecteurs, date également de cette période durant laquelle
les conditions économiques permettent le développement de ce secteur
spécialisé.Cet essor est le résultat de deux phénomènes
. I 'accroissement de la demande sociale et la hausse des exigences pour I 'école
primaire qu'entraîne la généralisation de la scolarisation
secondaire (p94-95).
L'accroissement de la demande sociale n’est-il pas supérieur
encore aujourd'hui ? Le Ministère de la Solidarité attend
sûrement plus encore de l’Education nationale en faveur des enfants
issus de familles en grande difficulté, mais le Ministère
de l’Economie et des finances souhaite peut-être récupérer
les nombreux postes qui vont se libérer dans les quatre ans qui
viennent, par un départ massif à la retraite de rééducateurs
et de psychologues scolaires, résultat de la politique volontariste
qui a formé beaucoup de personnels spécialisés dans
les années 70.
La politique affichée de l’Education nationale est de voir les postes
spécialisés occupés par des enseignants formés.
Nous verrons que Mr FERRIER a des propositions qui sont à même
de satisfaire Bercy et non la rue de Grenelle, puisqu'un de ses anciens occupants,
aujourd'hui Premier ministre a proposé la loi d’orientation sur l’éducation
du 10 juillet 1989 qui fait une règle de la prise en compte des différences
entre les enfants (p 96).
Globalement, cet édifice fondé sur trois principes: prévention, adaptation et intégration, est cohérent avec les besoins de la société et avec les aspirations les parents d 'enfants handicapés. II présente une richesse potentielle qu'on ne voudrait pas voir remise en cause, mais la mise en oeuvre étant partielle, Il convient de travailler à en améliorer les effets (p 96).
Beaucoup pensent qu'il faudrait effectivement encore améliorer
l’accueil de tous avec une politique plus volontariste en matière d'intégration,
trop d'enfants restant encore à la porte de nos écoles. Nous avons
déjà évoqué plus haut la demande sociale croissante,
mais nous ne partageons pas l’analyse proposée : la mise en oeuvre étant
partielle (manque de moyens, postes spécialises non pourvus, diminution
des départs en stage), nous allons travailler à en améliorer
les effets, mais comment? et au détriment de qui?.
2. Les Réseaux d’aides spécialises aux élèves en difficulté:
Mr FERRIER s'appuie exclusivement sur un rapport de l'inspection générale mené en 95-96 par l'examen de quelques situations départementales et qui tirait de cette étude de 9 départements des conclusions pour l'ensemble du dispositif français. Nous avions dénoncé en son temps cette méthode et les inspecteurs généraux signataires ont parcouru depuis tout le territoire français pour aller commenter leur rapport. Rencontrant Mrs GOSSOT et DELAUNAY, nous leur avions dit que nous souhaitions considérer cette évaluation comme un temps de formation et les rééducateurs de l ‘éducation nationale se sont mobilisés pour travailler avec leurs collègues à une meilleure lisibilité de leurs actions par leurs différents partenaires. Les rencontres et les échanges sur le terrain se sont concrétisés par différents documents largement diffusés:
- dans les départements par des plaquettes présentant
les personnels des RASED et leurs rôles
- au niveau national par différents documents:
-« Enfants en difficulté. L'aide rééducative en questions
» édité en décembre 1997
- le dossier du n° 15 d'Envie d'école : Partenaires pour aider à
l 'école en juin 1998
- le dossier du n° 16 d'Envie d'école : Aider, une articulation nécessaire
en septembre 1998.
Nous aurions attendu de Mr FERRIER un complément d'étude
relatant les réactions des Inspecteurs d'académie, des Inspecteurs
de l’Education nationale et des personnels des Réseaux d’aides spécialisées
qui ne se reconnaissaient pas dans ces situations parfois apocalyptiques
car généralisées de façon outrancière
.Il aurait été intéressant aussi d'évaluer
la mise en place des cycles dans les départements concernés
par l'étude de l'inspection générale, car la mise
en place des RASED s'inscrit dans un contexte créé par la
loi d'orientation qui fait une règle de la prise en compte des différences
entre les élèves au sein même de la classe ou dans
le cycle, ce qui réduirait considérablement le signalement
des élèves en difficulté. Au lieu de cela, Mr FERRIER
a repris certains points de ce rapport dont il alourdit encore ses conclusions
et recommandations. Nous aurons l’occasion d'y revenir en détaillant
ces points.
Alors que le dispositif mis en place se voulait en étroite relation avec le travail des équipes pédagogiques, cette solidarité n 'existe pas (p 97).
Pour mesurer l'écart entre ce jugement et la réalité, nous souhaiterions qu'à ce jour (7 octobre 1998) on demande aux équipes de RASED le nombre de rencontres qu’ils ont déjà eues depuis la rentrée:
- soit dans des conseils de maîtres
- soit en équipes de circonscription, où se met en place l’articulation
entre les projets de RASED et les projets d'école : quelle priorité
pour telle école (prévention ou adaptation) en fonction d'indicateurs
mis en évidence par le directeur de l'école qui engage toute sa
responsabilité dans cette mise en oeuvre, ou par l'équipe de circonscription
- soit dans des conseils de cycles
- Soit auprès des enseignants, en milieu urbain comme en milieu
rural où peuvent être étudiés les signalements des
élèves en difficulté pour trouver à chacun la réponse
la plus appropriée (aide dans la classe par l’enseignant, aide dans le
cycle, aide par le RASED ou aide à l'extérieur de l'école).
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La suite ...
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