Les rencontres entre titulaires des classes et membres des réseaux~ à propos des enfants en difficulté sont rares (p 97 ).
En plus des réunions ci-dessus citées, dans le cas où
le rééducateur apporte une aide à un enfant en difficulté,
il rencontre l’enseignant toutes les 6 à 8 semaines pour confronter
les différents points de vue sur l'évolution de l'enfant
et réajuster le projet d'aide.
Contrairement à ce que l 'on pourrait
penser, l’origine commune de cet ensemble d'acteurs ne favorise pas leur
aptitude à la saine et efficace collaboration ( p 97).
Nous ne nous attarderons pas sur cette appréciation basée
sur une «croyance» qui pourrait laisser entendre que les professeurs
d'école et les enseignants spécialisés seraient insuffisamment
formés au travail d'équipe. Si tel est le cas, il est facile
d'y remédier par une formation initiale et continue qui relève
ce défi.
Le Choix des enfants pris en charge s'opère
sur des critères peu explicites, à moins qu'ils ne soient
pas avouables ( p 97).
Le choix de l'indication est un travail d'équipe qui garantit l'analyse de chaque situation par différents professionnels qui vont confronter leurs outils d'analyse et de compréhension. Quand l'aide apportée par l’enseignant en classe ou dans le cycle s’avère inopérante, nous allons étudier l'aide qui pourrait être apportée à l’élève en difficulté .Nous pouvons d'abord voir s’il est possible de lui apporter une aide pédagogique spécialisée, c'est-à-dire l'aider par le biais d'une approche pédagogique de ses difficultés, ou alors si cette aide semble exclue parce que ce type de proposition semble renforcer son blocage et qu'il vaut mieux lui apporter une aide rééducative centrée sur l'écoute de ses difficultés de façon à lui permettre de réinvestir son statut d'élève. Le cadre d'intervention du maître E est un dialogue pédagogique, un acte d'écoute de l'élève pour l'accompagner sur la question du sens qu'il donne à ses apprentissages et sur ses techniques de travail. L’aide à dominante rééducative permet de proposer un cadre d'intervention à l'école qui permettra à un enfant de trouver d'autres modes d’expression de ses difficultés pour devenir progressivement disponible aux apprentissages et d'assumer les exigences scolaires sans se sentir menacé. il s'agit d'une aide à l'enfant aux prises avec la personne scolaire. Si la difficulté touche l'enfant aux prises avec la personne privée, il est clair pour nous que l'aide ne relève pas de l'école et qu'il nous faudra conseiller à la famille une démarche vers un service extérieur.
Parfois, le diagnostic est assuré par le biais de tests collectifs administrés par les personnels spécialisés et les maîtres sont désaisis de la responsabilité du signalement (p 97).
Dans la note 74 du bas de page il est précisé que I 'institution n 'a jamais prôné cette pratique qui n’a de légitimité pédagogique. Point sur lequel nous sommes entièrement d'accord, chacun a ses propres outils d'évaluation et son propre cadre de travail. Il n'est pas souhaitable non plus pour les membres des RASED d’intervenir dans la classe ,afin ne pas désaisir l'enseignant de sa responsabilité pédagogique. Dans le cas où des tests collectifs sont pratiqués, c'est le plus souvent à la demande de l’enseignant. et les familles doivent bien sûr en être informées.
Dans le choix des enfants pris en charge... ce sont des critères d’éloignement de l’école qui prévalent. ( p 97)
Intervienncnt ici les moyens matériels et particu1ierement les indemnités de frais de déplacement dont disposent les enseignants spécialisés. C' est un point sur lequel nous attirons depuis longtemps l’attention de l’administration. ..
Ailleurs, c 'est un choix a priori de ne travailler qu’à tel ou tel niveau et le cycle des approfondissements est le plus souvent négligé (p 97).
C'est l'ambivalence devant laquelle sont placés les équilibres des RASED et Mr FERRIER n'échappe pas à la règle puisque dans la synthèse des propositions page 109 il écrit: Confirmer les priorités d 'intervention dans les cycles 1 et 2, quitte à nous le reprocher ensuite !
L ‘enquête de l'inspection générale a confirmé le constat empirique selon lequel les enfants qui sont nés enfin d'année civile sont plus fréquemment pris en charge que ceux qui sont nés au début de l’année civile .( p97 )
Se pose la le délicat problème de la mise en place des cycles et de la prise en compte du développement cognitif, affectif et social de l'enfant. Les membres des RASED, dont l’attention a été attirée sur ce point par différentes évaluations auxquelles ils ont eux-mêmes participé, travaillent avec leurs collègues pour que soit prise en compte la différence de maturité entre des enfants nés en début d'année et ceux nés en fin d'année, écart énorme par exemple pour des élèves du cycle 2 confrontés à l'apprentissage de la lecture et de la numération.
Les projets pour les enfants pris en charge sont élaborés par les maîtres spécialisés. Les maîtres et les familles se trouvent, au mieux informés mais très rarement partie prenante de stratégies complexes qui devraient leur faire une place, chacun dans sa fonction propre (p 97-98).
Les dossiers des numéros 15 et 16 du journal des rééducateurs
«Envie d'école » apportent des éléments
de réponse à cette accusation non justifiée. Nous
donnons la parole à tous les partenaires éducatifs, de l'enfant
Les titres lèvent toute ambiguïté sur cette volonté:
n° 15 : «Partenaires pour aider à l'école»
n0 16 : «Aider, une articulation nécessaire».
Conformément à la circulaire d'avril 90 et au référentiel
de compétences, le rééducateur doit
«savoir harmoniser les interventions des différents professionnels
auprès de l'enfant dans le cadre de contrats spécifiant l'action
et le rôle de chacun» (compétence 2.2.6.3) et en direction
des familles «présenter et expliciter le projet d'aide rééducative
concernant leur enfant et établir le contrat rééducatif»
(compétence 3.1.3.3).
Les interventions spécialisées restent très peu articulées à la vie quotidienne de la classe, chacun ignorant ce que fait l 'autre (p 98).
Le cadre des interventions est discuté avec les différents partenaires de l'aide (le lieu, l'horaire, les règles et le projet d'aide ) et il fait l'objet d'une démarche contractuelle où chacun se situe et s ‘engage dans le domaine qui est le sien. Tout au long de l'aide, les enseignants échangent avec les professionnels du RASED sur l'évolution de l'enfant, mais le rééducateur reste garant que chacun occupe la place qui est la sienne.
Les séquences « perdues » dans le cours des activités de la classe que les élèves quittent pour une prise en charge extérieure devraient être rattrapées. Elles le sont rarement . ( p 98 )
L’enseignant a négocié avec les membres
du RASED l’horaire et la durée de la prise en charge que nous ne qualifions
pas d’extérieure car elle se déroule à l’école.
L’emploi du temps n’est pas aussi rigide que le laisse entendre Mr FERRIER.
Dans le cadre d’une pédagogie différenciée, il lui appartient
d’apporter à l’élève les acquisitions qui lui manqueraient
du fait de l’aide dont il a pu bénéficier par ailleurs. Que représentent
les 45 minutes passées en rééducation sur les 26 heures
passées en classe ? Des priorités sont parfois posées quand
l’enseignant se rend compte que l’élève tire peu de profit de
l’enseignement qui lui est dispensé, avec un temps réel d’attention
épisodique et bref.
Globalement, rien ne garantit que les besoins prioritaires
sont traités, que les compétences sont utilisées au mieux,
que les aides sont également accessibles, en particulier dans le milieu
rural. Si ces problèmes perdurent sans amélioration nette depuis
1991, on est conduit à conclure que le pilotage global souffre de carences
manifestes; ( p 98 )
La FNAREN s'était livrée en 1993 à une évaluation de la mise en place des RASED. Nous avions mis en évidence les résistances et les difficultés concernant la mise en place de ce dispositif. Nous avions alors établi une proposition de charte, en juin 1994, où nous avions essayé de définir les condiitions minimales pour que puisse fonctionner un réseau d'aides spécialisées. Cette charte proposée à l'admisnistration a été suivie de peu d'effets.
Nous souhaitons qu'une politique volontariste de Ministère
et de la Direction de l'enseignement scolaire rappelle aux départements
leur rôle dans le pilotage concernant la mise en place des RASED conformément
à la circulaire d'avril 1990, ce qui éviterait les dérapages
relevés ici et là et qui ne permettent pas au service publicd'Education
nationale de remplir sa mission de prévention, d'adaptation et d'intégration
scolaire.
Les priorités départementales permettraient
Les personnels spécialisés sont rétifs à un encadrement rigoureux de leur activité pour des raisons qui résultent de la conception qu'ils se font de leur spécialité devenue une sorte de domaine réservé, préservé par ma secret professionnel conçu de manière exorbitante ( p98 )
Les rééducateurs ne sont pas rétifs
à l'encadrement défini dans la circulaire d'avril 90 qui faciliterait
considérablement la mise en oeuvre de leurs missions à l'école.
Chacun a une place clairement définie par un texte national : l'IA, l'IEN-AIS,
les IEN et le groupe de pilotage départemental, les directeurs et les
enseignants des écoles; les personnels spacialisés " mettant
en oeuvre, dans chaque cas , les stratégies, les méthodes et les
supports les mieux adaptés à leur démarche professionnelle
" ( circulaire du 9 avril 1990 ).
Si les relations entre les membres des RASED et le corps des Inspecteurs sont
parfois compliquées, c'est souvent dû à un manque d'information
ou d'information des IEN sur un secteur dont ils ont la responsabilité
sans en connaître les modes de fonctionnement et les compétences des professionnels
qui y sont engagés. Lorsque les IEN ont eu une formation suffisante, les relations
permettent de poser des bases de travail solides au niveau d'une circonscription
et d'apporter une aide efficace aux élèves en difficulté . Après avoir travaillé
au dernier congrès de la FNAREN sur le thème «L'école au cœur des cultures "
i1 nous revient cette citation de Carmel CAMILLERI ( Anthopologie culturelle
et éducation. Delachaux Niestlé 1985 ) que tous les professionnels
de l'éducation devraient prendre en compte pour enfin communiquer et
s'entendre :
«La langue découpe et interprète ce qui est en accord avec les structures représentatives, les besoins et les intérêts des groupes, en conformité avec les modèles culturels qui les régissent. Puis, par sa fonction privilégiée de médiateur de la communication, elle fait partager ces modèles entre les membres du même groupe. Enfin, elle est le principal support de la reproduction culturelle à travers le temps ».
A La veille de construire l’école du XXIème siècle et au moment où nous allons à la rencontre de nos partenaires européens, une communication basée sur des réalités et pas sur des représentations gagnerait en efficacité surtout dans un domaine aussi important que celui de l’éducation, décrétée priorité nationale par le gouvernement en place.
Mais les difficultés de fonctionnement telles qu'on les observe aujourd’hui, tiennent, autant qu'à la mentalité particulière des personnels spécialisés (p 98).
Que recouvre cette attaque subjective qui englobe l'ensemble des personnels spécialisés non justifiée par son auteur?
Aux problèmes généraux que rencontre la mise en oeuvre de la loi d'orientation: difficultés du travail en équipe et faiblesse corrélative des projets d'école, manque d'expertise dans les domaines de l'évaluation des apprentissages et de la différenciation de l’enseignement... (p 98).
Les points de suspension laissent en l’état les attentes que nous avons concernant les inspecteurs généraux. Les rééducateurs attendaient d'eux des mesures tendant à faciliter la mise en oeuvre de la circulaire d'avril 1990. Quand dépasserons-nous les jugements pour arriver à un niveau d’évaluation formative pour donner aux élèves l'école dont ils ont besoin?
Elles (les difficultés de fonctionnement) tiennent aussi à ce que, dans le cadre des interventions, l 'ensemble des personnels tend à se limiter à des prestations en direction de l’élève en difficulté; (p 98)
Telle est bien la mission des professionnels des RASED que apporter une aide aux élèves en difficulté, mais "l'aide n'est requise que lorsqu'une réponse pédagogique suffisamment efficiente n'a pu être apportée ou que le recours à l'aide spécialisée s'impose, d'emblée, comme une évidence". (circulaire du 9 avril 1990)
rares sont les situations où le maître spécialisé joue son rôle de personne-ressource dans l'analyse in situ des problèmes, dans la construction avec le maître de la classe de corrections ou d’aménagements requis par le problème, dans la suggestion d’outils, voire de stratégies alternatives (p 98).
Il existe dans les équipes de circonscription des conseillers pédagogiques dont le rôle est parfaitement défini et auxquels nous ne saurions nous substituer. Nos actions sont complémentaires.
Pl us rares encore sont les cas de véritable coopération dans la classe même (p 98).
Lors de nos rencontres avec les enseignants toutes les six à huit séances, nous réajustons nos projets respectifs projet pédagogique et rééducatif. Ce dialogue hors de la classe et de la présence des élèves crée un espace de parole qui va souvent beaucoup plus loin qu'un échange in situ et qui permet ensuite à l'enseignant d'investir de nouvelles données dans son travail en classe ou de porter un nouveau regard sur l'élève en difficulté .
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