Tout se passe comme si la bonne forme retenue était la prise en charge à la manière médicale: le patient jugé pathologique, traité dans un cabinet par un spécialiste (p 98).
Cette phrase montre le mépris porté sur ce que peuvent faire et dire les professionnels des RASED qui font bien la part de ce qui relève de l'école qui n'est pas un lieu de soins et de ce qui relève de structures spécialisées extérieures. La présence des réseaux d'aides spécialisées montre bien la volonté de l’éducation nationale de considérer bon nombre de difficultés comme étant normales dans tout processus d'apprentissage, et que l'école peut prendre en compte pour leur apporter la réponse la mieux adaptée. Interpellée sur ce point par la Direction des écoles en mars 1994, la FNAREM avait rédigé un document: "Soin-traitement-détection-prévention. Eléments de réflexion" où nous affirmions que les personnels de l’Education nationale n'ont pas à assurer traitement et soin dans le cadre de l'école.
Ceci renvoie à une appréhension des difficultés essentiellement référée à la psychologie de l'enfant ,à des caractéristiques individuelles intrinsèques qui contrarieraient les apprentissages (p 98).
Nous ne pouvons faire l'impasse sur le fait qu'un élève arrive à l'école avec une histoire familiale et sociale qui l'empêche parfois d'endosser "son habit d'élève" et les différents partenaires éducatifs (enseignants, familles, RASED) vont travailler ensemble pour qu'il entre de lui-même dans cette dynamique des apprentissages.
De nombreuses études, en particulier relevant de la sociologie, nous inclinent à penser que cette explication est extrêmement réductrice et souvent inappropriée ; des approches plus complexes sont souhaitables pour une réelle compréhension (p 98).
Nous ne pouvons partager l’exclusion qui serait faite du développement affectif de l’enfant, car conformément au référentiel de compétences du rééducateur, nous devons " intégrer et articuler les approches théoriques pluridisciplinaires (psychologie sociale, affective, cognitive) relatives à la dynamique du développement de l'enfant (processus d' autonomisation et de socialisation liés à la construction de l'activité de pensée) et à ses difficultés" (compétence 1.2.1.1). Il s'agit bien pour nous d'intégrer et d'articuler les approches, et de n'en exclure aucune.
Le bilan du fonctionnement global est très délicat à établir (p 98)
Et pour cause... l'approche en est toujours restée très parcellaire!
mais il est salubre de se demander si les problèmes que connaissent les élèves ne risquent pas d'être aggravés plutôt que réduits dans un certain nombre de cas, compte tenu (les modalités de prise en charge (p 98).
Le terme de « salubre » nous semble complètement inapproprié car il connote une action de "soin " Par ailleurs, nous pouvons nous demander ce que recouvre l’expression " un certain nombre de cas ". Il arrive effectivement que nous soyons amenés à revoir l'indication d'aide car les troubles sont plus importants que nous ne le supposions. Un refus des parents d'engager un autre type de prise en charge font porter un regard négatif sur l’aide qui a été jugée inadéquate . Nous entendons respecter la responsabilité des familles. Cependant, dans la plupart des cas, l'évaluation de l'aide montre une évolution de l'enfant et pour ce qui concerne la rééducation « un engagement actif et personnel de l'enfant dans les différentes situations, la construction ou la reconstruction de ses compétences d'élève", conformément à la circulaire du 9 avril 1990.
Pour y remédier, on devra clarifier les exigences vis-à-vis des personnels intervenants au sein des réseaux d’aides (p 98).
Ces exigences sont clairement définies dans la circulaire d'avril
1990 et dans les référentiels de compétences du Bulletin officiel de l’éducation
nationale numéro hors série n° 3 du 8 mai 1997. Pour qu’elles soient effectives,
il faut.
- une politique nationale et départementale volontariste en matière d'AIS
- une formation initiale et continue suffisante et de qualité pour tous les
personnels (spécialisés, Professeurs des écoles, Inspecteurs de l’Education
nationale...)
- une formation initiale spécialisée qualifiante qui vise la construction
de compétences professionnelles.
Il convient de mettre en place une meilleure organisation globale pensée dans le cadre du projet d'école qui doit comprendre un volet spécifique précisant une politique à l'égard des élèves en difficulté; les soutiens et aides spécialisées sont à articuler avec les projets pédagogiques (p 103).
Il parait évident qu’apparaisse dans chaque projet d' école la détermination de tous de voir diminuer l'échec scolaire. Dans ce cas, il sera facile au RASED d'intégrer son intervention dans un projet d'ensemble. C'est aussi rappeler que l'élève en difficulté ne relève pas des actions du seul RASED, mais relève avant tout du domaine pédagogique.
Le texte fondateur des RASED ne prévoit pas ce que d’aucuns ont depuis prôné et réalisé : un projet de réseau. (..) Plus qu 'un projet de réseau, on est en droit d'attendre un programme de travail du réseau qui précise l’organisation des activités et le calendrier des réunions de synthèse (p 103).
De
même que la FNAREN avait souhaité faire une évaluation de la mise en place
des RASED pour aboutir en juin 1994 à une proposition de charte (voir annexe),
les professionnels des RASED ont vite vu la nécessite d’établir un projet
de réseau. C'est un outil destiné:
- à l'interne, pour mieux cerner, mieux comprendre, mieux formaliser et mieux
évaluer ce que chacun fait
- à l'externe, pour se présenter et avoir un support de communication. Si
le texte fondateur des RASED ne prévoyait pas la rédaction de ce projet de
réseau, le Ministère et la Direction de l'enseignement scolaire l'avaient
intégré dans les pratiques puisqu’il apparaît dans le référentiel de compétences
de mai 1997.
A coté des conseillers pédagogiques, les membres des réseaux d’aides ont leur place pour concourir aux analyses et construire des réponses aux problèmes. Cela pose le problème de l’expertise -des savoir-faire- de tous ces personnels, de leur habileté a comprendre les situations, à identifier les questions pertinentes, à analyser les difficultés des maîtres et des élèves, a distinguer dans un vaste ensemble de réponses possibles celles qui, pertinentes en théorie, seront assez réalistes pour être mises à l’épreuve des faits ; leur formation ne semble pas adaptée au développement de ces compétences (p 1 02).
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La suite
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