Sommaire

Introduction
1. le RASED
1.1  Fonctionnement
1.2  Rôle du maître E

2.Premières rencontres avec l’élève en difficulté
2.1  Le premier entretien
2.2  La discussion approfondie

3.  Comprendre les difficultés
3.1  Le projet de lecteur
3.2  Comportement de l’apprenti lecteur
3.3  Compétence narrative

Conclusion

Investigations auprès d’élèves en difficulté dans l’apprentissage de la lecture

Après avoir travaillé pendant plusieurs années dans des classes de perfectionnement ou d’adaptation, j’exerce actuellement la fonction de maîtresse E au sein d’un Réseau d’Aides Spécialisées aux Elèves en difficulté.
Durant ces années de pratique dans l’AIS, j’ai rencontré de nombreux élèves au bord du chemin du « savoir-lire » ou ne sachant comment s’y engager.
Accompagner l’enfant vers l’appropriation de l’écrit, le mettre dans les conditions les plus favorables est une tâche complexe qui incombe à plusieurs partenaires. Le maître reste le garant des apprentissages. Lorsque malgré une pédagogie individualisée, un élève ne parvient pas à surmonter ses difficultés, le Rased peut être sollicité.
Les difficultés d’entrée dans l’écrit ne relèvent pas toujours du même type d’aide. Une étude attentive de la situation par des rencontres avec le maître, l’enfant et les parents est nécessaire pour parvenir à une indication d’aide.
Ce travail fait part de mes observations et de mes pratiques durant la phase d’investigations auprès d’élèves de C.P qui s’engagent difficilement dans l’apprentissage du lire-écrire.
 Ces premières rencontres avec l’enfant sont essentielles afin d’apporter les éléments jugés  nécessaires à une décision. Elles peuvent permettre également de comprendre quels sont les obstacles auxquels il se heurte, comment il vit et se représente son apprentissage afin de mieux l’aider à entrer dans une dynamique d’apprentissage de la lecture.

Introduction
 La lecture n’est pas simplement la maîtrise d’une technique. Elle implique l’être dans sa totalité et lui demande des compétences d’ordre cognitif, linguistiques et psychologiques importantes. L’acte de lire est un acte complexe et il l’est d’autant plus qu’il fait l’objet d’enjeux vitaux pour l’enfant, sa famille, l’institution et la société toute entière. Ainsi parmi toutes les difficultés scolaires rencontrées, les difficultés d’apprentissage de la lecture apparaissent les plus fondamentales.
L’enfant est le premier acteur de son apprentissage mais plusieurs partenaires l’accompagnent dans l’appropriation de l’écrit : la famille, l’école et parfois les intervenants spécialisés hors et dans l’école... Chacun à sa place doit cheminer avec l’apprenti lecteur.

1.  Le RASED

 1.1- Fonctionnement


 « L’école qui accueille tous les enfants doit permettre à chacun d’entre eux de tirer le meilleur profit de sa scolarité. Adapter l’action pédagogique et le fonctionnement de l’institution scolaire aux caractéristiques des élèves, notamment de ceux qui éprouvent des difficultés particulières dans l’acquisition et la maîtrise des apprentissages fondamentaux, s’impose comme une nécessité et un devoir. » La circulaire de 1990 qui met en place les réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté pose le cadre de l’aide apportée par l’école. « L’aide spécialisée n’est requise que lorsqu’une réponse pédagogique suffisamment efficiente n’a pu être apportée. »
Le RASED intervient à la demande du maître, du conseil de cycle ( la famille ayant été informée et ayant donné son accord). Actuellement de plus en plus de parents sollicitent directement le réseau. Parfois, des enfants expriment eux-mêmes une demande d’aide.
Chaque demande est étudiée lors d’une première synthèse avec les membres du Réseau. Une première hypothèse est alors élaborée. Dans bon nombre de situations, un membre de Réseau  rencontre l’enfant afin de recueillir les éléments jugés nécessaires à une décision.
Lors d’une seconde synthèse l’étude de ces éléments détermine la réponse. Il arrive que plusieurs synthèses et autres entretiens avec parents, maître et enfant soient nécessaires avant de parvenir à une décision. Parmi les réponses possibles, pas d’aide, élaboration d’un projet personnalisé en classe, aide extérieure, aide à l’école, une aide spécialisée à dominante pédagogique assurée par le maître E peut être proposée.
 

1.2 -Rôle du maître E


 La circulaire de 1990 définit les objectifs de son action : « améliorer la capacité de l’élève à dépasser ses difficultés, maîtriser ses méthodes et techniques de travail, prendre conscience de ses progrès en suscitant l’expérience de la réussite ».
L’aide à dominante pédagogique peut être proposée à l’élève qui a envie d’être aidé, est conscient de ses difficultés d’apprentissage, peut en parler et s’y confronter. Les premiers entretiens avec l’enfant sont donc essentiels afin de recueillir le plus justement possible ces éléments et de garantir une indication d’aide la plus adaptée qui soit.
 

2.- premières rencontres avec l’élève en difficulté


 Je rapporte ici ces premiers entretiens avec des élèves de C.P, signalés par leur maître durant cette année scolaire. Ces élèves, malgré l’aide apportée au sein de la classe, ne s’engageaient pas dans l’apprentissage de la lecture. Ils  ne montraient que peu d’intérêt, avaient une attitude passive. Certains étaient décrits comme étant rêveurs, endormis pendant les activités de lecture alors qu’ils pouvaient être actifs par ailleurs. Pour un enfant en particulier, le maître décrivait une attitude de panique face à toute situation de découverte d’un écrit nouveau.
Après étude de la demande avec les autres membres du Réseau, une aide E était envisagée. J’ai donc rencontré les enfants individuellement afin de pouvoir confirmer ou infirmer cette indication d’aide.
 

2.1-  Le premier entretien avec l’enfant


 Selon Yves de la Monneraye, l’entretien, qu’il soit avec l’élève en difficulté, le maître ou les parents doit être considéré comme préalable à autre chose. Il est lui-même un acte qui va avoir son efficience propre. Dès son premier contact avec l’interlocuteur, le membre de Réseau est en position d’aidant et la forme essentielle de l’aide à autrui est d’être d’abord en position d’écoutant. C’est lui proposer une écoute réelle de façon à l’inviter à prendre une décision.
Lors du premier entretien avec l’enfant, il y a d’abord à lui expliquer en quoi il est l’objet d’une demande. C’est le premier acte qui peut lui permettre de devenir sujet.
Ainsi, je rapporte à l’enfant l’inquiétude du maître à son égard, ses propos et je l’invite à confirmer ou infirmer cet avis. La première chose à voir, à entendre, c’est si l’enfant parle facilement de ses difficultés ce qui est souvent le cas dès la première rencontre : « En maternelle, c’était moins dur ! ». « C’est dur au C.P ». « Je sais pas trop lire » « Je comprends pas les fiches en lecture ». La difficulté est douloureusement perçue: « Ma copine, elle sait lire et pas moi. » Les autres sont mis en cause : « J’écoute pas bien parce que y’en a qui rigolent à côté ». Ils expriment leur désir d’apprendre à lire mais ils n’y arrivent pas. D’autres enfants sont mal à l’aise, restent muets ou murmurent un « Je sais pas ».
 Nous parlons également de sa vie d’écolier, d’élève.
Lors du second entretien, je leur rapporte souvent leurs propos. Il découvrent alors comment  leurs paroles ont été entendues; certains expriment leur satisfaction.
Une fois que j’ai expliqué à l’enfant de quelle demande il était l’objet, que nous avons fait connaissance, la question est de savoir s’il a besoin d’aide et, si oui de quelle aide.
« La meilleure façon de traiter l’indication est non pas de remettre l’enfant en position d’objet, objet d’investigations nouvelles, mais d’emblée d’entrer avec lui en conversation de sujet à sujet » écrit de la Monneraye.
 

2.2- La discussion approfondie


 Après ce premier entretien, l’enfant est souvent plus détendu, s’exprime davantage.
 Cette première rencontre peut l’avoir aidé à se distancier de ses difficultés pour avoir pu en parler. Sartre a écrit : « Quelqu’un qui peut dire comme il est ému, n’est plus ému de la même manière qu’il l’était quand il ne pouvait pas le dire. »
Durant cet entretien, l’enfant va confirmer (ou non) sa difficulté. Je vais lui proposer de
travailler sur sa difficulté à lire, de parler lecture, de se confronter ensemble à une situation
de lecture. Certains enfants sont à l’aise dans ce genre d’approche. Ils parleront
volontiers, essaieront de lire, d’expliquer quelle démarche ils ont mis en œuvre. Ces enfants pourront bénéficié positivement d’une aide à dominante pédagogique.
Par contre, d’autres enfants sont mal à l’aise dans cette situation, la refusent même. Je rapporte ici le cas d’Antoine qui ne semblait mettre aucun sens à son statut d’élève de C.P. Chaque réponse à mes interrogations n’était qu’un « Je sais pas ».Il ne put me signifier verbalement son refus de s’engager dans une situation de lecture mais son attitude me montrait qu’il n’était pas en mesure de s’y investir ; il ne portait aucun regard vers les écrits que je pouvais lui proposer (étiquettes-mots, étiquettes-phrases) ; il s’interdit même de toucher à un livre que je lui présentais. Je reparlais de cet enfant en synthèse. Après entretien avec les parents et lui-même, une aide extérieure fut proposée.
Je souhaite évoquer également le cas de Catherine qui fut très à l’aise dès la première rencontre. Elle me parla facilement de l’école, exprima ses difficultés dans l’apprentissage de la lecture malgré son envie de lire. Mais dès que je lui proposai une situation de lecture, elle se montra gênée et retarda le moment de s’engager réellement dans la découverte de l’écrit en invoquant de multiples raisons. Lors d' une seconde rencontre, elle refusa  de lire et d’écrire. Elle me signifia très explicitement qu’elle aimerait bien être aidée en lecture mais qu’elle ne savait pas trop pourquoi elle n’avait pas envie. Après discussion en synthèse, je passais alors le relais au rééducateur.
Il est donc essentiel de s’assurer lors de ces premiers entretiens que l’enfant conscient de ses difficultés, peut en parler  et s’y confronter.
Je propose donc à l’enfant de parler lecture, de se confronter à plusieurs situations d’écrits, d’essayer d’expliciter comment il s’y prend. Régulièrement , je lui demande s’il a envie d’aller plus loin. Ce moment doit me permettre également de comprendre comment l’enfant vit et se représente l’apprentissage de la lecture, quels sont les obstacles auxquels il se heurte ?
Quand cela est possible, j’utilise, en partie, des situations inspirées d’un outil d’évaluation des difficultés de l’apprenti lecteur ( Médial)
 


3.Comprendre les difficultés

3.1- Le projet de lecteur
 L’enfant qui apprend à lire acquiert progressivement des savoirs et des savoir-faire qu’il doit intégrer en une compétence globale. Il doit les relier les uns aux autres. Un facteur essentiel de cette intégration se trouve dans les représentations des fonctions de la lecture et de son apprentissage que l’enfant a pu, va ou est en train de se construire.
Quand l’enfant sait vers quoi il tend, il est acteur de son apprentissage, il peut faire les liens entre ses diverses acquisitions. C’est par des représentations claires de la lecture et de son apprentissage que l’enfant peut cheminer vers le savoir-lire. Il apprendra d’autant mieux qu’il se représentera « ce qu’il pourra faire lorsqu’il saura faire ce qu’il ne sait pas encore faire » (Chauveau).
En parlant lecture avec l’enfant, je vise donc à faire émerger ses représentations et ses expériences de la lecture et de son apprentissage. A la question « A quoi sert d ‘apprendre à lire ? », les réponses sont le plus souvent scolaires : «Faut que je lis bien pour mieux apprendre. » « Pour pas redoubler le C.P  » « Il faut lire pour savoir les mots sur le tableau, sur les feuilles » « Il faut bien lire pour être bon » Certains enfants ont des représentations fonctionnelles de la lecture mais, ne font pas le lien avec l’apprentissage. Ils se voient lecteurs à l’âge adulte, dans un avenir lointain : « C’est pour quand on sera grand ; pour lire ce qui y’a marqué sur les panneaux, lire des histoires le soir... » Des enfants semblent désarçonnés par la question, ils répondent qu’ils ne savent pas et encouragés, ajoutent « pour bien lire ».
Après la question du « pour quoi faire ? », est abordée celle du « comment faire ». Il s’agit de mieux comprendre le processus dans lequel l’enfant s’est engagé en l’invitant  à parler de ce qu’il faut faire pour apprendre à lire, de ce qu’il fait en classe. Malgré la difficulté de cette phase de l’entretien, quelques enfants parviennent à s’exprimer. Des réponses montrent que l’enfant n’est pas acteur de son apprentissage. C’est un peu magique ; on sait ou on ne sait pas.  « Maman Il faut lire la phrase dans sa tête et après on lève le doigt et comme ça les enfants lisent la phrase. Quand on sait pas lire, il faut lever le doigt et la maîtresse écrit sur le tableau. » Des enfants savent qu’ils doivent s’impliquer mais ils ne savent pas trop comment : « Faut prendre le livre et on essaye de lire. Je cherche les mots, je réfléchis dans ma tête sinon je demande à maman. » Peu d’enfants expriment une stratégie spécifique:  « Il faut découper les mots en syllabes ».
Afin de compléter ce « dialogue métacognitif », je propose à l’enfant une situation de lecture  où il aura à construire le sens d’un écrit à l’aide d’une illustration et des questions de l’adulte.
 
3.2-Comportement de l’apprenti lecteur
 Lire c’est construire du sens grâce à un traitement approprié de l’écriture. Il est avant tout essentiel de s’assurer que l’enfant a pris conscience que l’écrit signifie quelque chose.
La situation de lecture proposée à l’enfant n’évalue pas son savoir-lire autonome, mais son comportement d’apprenti-lecteur . Elle permet aussi d’évaluer ses connaissances de la langue écrite :l’orientation de l’écrit dans l’espace, la phrase correspond à une unité de sens, la segmentation principale de l’écrit est celle des mots...
 Afin de comprendre l’écrit, l’enfant est aidé d’une illustration au-dessus du texte et des questions de l’adulte. Il peut ainsi utiliser des indices non linguistiques (l’illustration, la typographie...) et repérer des parties du texte reconnues (mots, syllabes..) et prendre en compte les principes de segmentation de l’écrit.
A travers cette situation, j’ai pu observer différentes attitudes :
Pierre énumère quelques éléments de l’image ; à ma question « qu’est-ce que tu penses qui est écrit ici ? », il répond « J’en sais rien ». Encouragé, il repère quelques mots reconnus mais ne construit pas de phrase et ne fait aucun lien avec l’illustration.
Aline ne s’intéresse qu’à l’image en racontant brièvement la scène. Elle ne s’intéresse absolument pas au texte et répond désespérément « Je sais pas ».
Martin s’intéresse spontanément à l’écrit. Il essaie de déchiffrer en décomposant quelques syllabes mais n’y met aucun sens et ne fait pas le lien avec l’image.
Sylvain commente l’illustration puis essaie de produire un récit en se repérant sur les trois mots reconnus et sur le nombre de mots. Il ne tient cependant pas compte du code pour l’identification des mots non reconnus.
Plusieurs de ces enfants rencontrés au cours du 1er trimestre de C.P semblent ne pas attribuer d’emblée une signification à l’écrit. Ils n’émettent aucune hypothèse. Il apparaît que les connaissances sur la langue écrite sont fragiles. Le principe de lexicalité n’est pas perçu. La notion de phrase en tant qu’unité de sens  n’est pas acquise ; l’enfant lit les mots sans les lier et ne peut accéder au sens.
 
3.3 La compétence narrative
 « Alors qu’on continue de penser qu’il est plus facile de lire un mot qu’un texte, il est plus facile de lire un texte qu’un mot même quand on commence ». Darrault évoque ici la compétence narrative qui pour lui est un point fondamental pour la construction de la compétence du vrai lecteur.
« Il est intéressant de permettre aux enfants de construire la totalité du sens d’un texte essentiellement grâce à cette compétence narrative qui fait appel à leur capacité d’anticipation... »
Afin d’observer la capacité de l’enfant à anticiper la suite d’un récit, je lui propose d’écouter le début d’une histoire et l’invite à inventer la suite. Quelques enfants ne parviennent pas à poursuivre le récit et répondent qu’ils ne savent pas. Après encouragements, certains élaborent une suite sommaire. Peu d’enfants perçoivent la logique du récit, les enchaînements causaux entre les événements, les relations entre les personnages.
Cette situation d’anticipation est également proposée à l’enfant à travers un texte non narratif. J’utilise un contexte fréquent de communication écrite (une information aux parents). Après présentation et lecture du document, je lui demande de deviner quels sont les mots cachés. Beaucoup ne  prennent en compte que le contexte immédiat et non le sens global du texte. Certains mots ne sont peut-être pas compris. Le mode d’énonciation n’est pas familier à l’enfant. La structure syntaxique ne lui est pas accessible.
 Autant d’obstacles qui nuisent à l’appropriation d’un écrit.

 Conclusion

 En rapportant mes observations et mes pratiques de maître E lors de la phase d’investigation auprès d’enfants en difficulté dans l’apprentissage de la lecture, je souhaitais
- d’une part, présenter le travail du membre de Réseau en particulier avec l’élève en amont de la prise en charge.
Avant cette rencontre avec l’enfant, l’entretien avec le maître demandeur est tout aussi important : il s’agit d’écouter ce que le maître a à dire de cet élève qui est en difficulté, de ce pourquoi il demande une aide, de savoir quel investissement lui semble possible dans un éventuel contrat d’aide...
 Après les investigations auprès de l’enfant, il est nécessaire de rencontrer les parents afin de leur demander s’ils donnent ou s’ils refusent leur autorisation pour l’aide proposée en s’assurant que cette autorisation ou ce refus soient donnés autant que faire ce peut en connaissance de cause. Cela signifie qu’il faut leur expliquer comment nous travaillons. En tant que maître E je leur demande s’ils sont d’accords pour que leur fils ou fille soit aidé à comprendre comment il fonctionne intellectuellement.
Lorsque la décision d’aide est prise, je rencontre à nouveau le maître afin d’élaborer avec lui le projet d’aide.
- d’autre part, présenter une pratique d’évaluation diagnostique des élèves en difficulté dans l’apprentissage de la lecture.
L’évaluation de la classe ne retient le plus souvent qu’un aspect du savoir-lire ; elle permet de constater la difficulté mais n’est pas suffisante pour réfléchir à la manière d’aider l’élève.
C’est par une meilleure connaissance des obstacles auxquels l’enfant se heurte lors de son entrée dans l’écrit, par la compréhension de la façon dont il chemine, vit et se représente l’apprentissage de la lecture qu’il sera possible :

Emmanuelle Porhial-Verrière
Maître E travaillant en réseau

 
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