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L'exposé qui suit se présente comme une approche du rapport entre le cognitif et le symbolique dans le contexte d'une réflexion sur les aides spécialisées aux élèves en grande difficulté scolaire.
La première partie définit le cadre institutionnel et pédagogique dans lequel va se poser la question de la place de l'activité cognitive des élèves en difficulté dans l'ensemble de leur vie psychique, celle-ci étant conçue comme fondamentalement symbolique (signifiante).
La deuxième partie explicitera l'articulation cognitif - symbolique, en prenant en compte le statut de la loi et la place du langage à la fois du côté de la cognition et du côté de la symbolisation, ce qui conduira à évaluer l'importance du rapport à la réalité dans l'articulation entre la vie "mentale" (en particulier cognitive) et la vie "psychique" (en particulier affective, mais envisagée ici principalement sous son aspect symbolique). La thèse développée ici est que l'activité cognitive, loin de se juxtaposer à la vie psychique de l'enfant, est au contraire ce qui la structure et lui donne sa cohérence interne, par opposition à ce qui représente le contenu propre du registre, de l'activité et de l'ordre symboliques le signifiant, la signification et le sens.

Tout le développement qui suit part du principe que la relation d'aide, en tant qu'elle prend en compte et s'efforce d'entendre et d'accueillir la problématique à la fois globale et singulière de chaque élève en difficulté, est ce qui caractérise la "pédagogie spécialisée" dans son ensemble. Relation d'aide et pédagogie spécialisée n'existent que sur la base de projets individuels : il n'y a pas de pédagogie spécialisée "en général".
Entendons ici par "pédagogie", dans un sens très général, l'action réfléchie d'un enseignant pour faire entrer des élèves dans les apprentissages scolaires : d'une part accès aux premiers éléments d'une culture élaborée (travaillée, objet d'étude, conduisant à l'élaboration de "savoirs") et d'autre part acquisition de compétences "instrumentales" (maîtrise de la langue écrite et des éléments de base (usuels) des mathématiques) par déploiement d'une activité cognitive interactive, langagière et logico-conceptuelle, mettant en jeu les éléments ou rudiments du savoir, celui-ci ressortissant en fin de compte (même si c'est encore de manière éloignée) à la culture "savante".
Quant à la "pédagogie spécialisée", elle doit être comprise en premier lieu comme l'ensemble des actions d'un enseignant "spécialisé" qui visent à aider, à rendre possible une telle entrée dans les apprentissages et même tout simplement à rendre possible, pour chacun des élèves, l'acte d'apprendre quelque chose de "scolaire" et de se mettre à étudier. Elle définit ensuite naturellement l'action des enseignants spécialisés avec des élèves qui éprouvent depuis longtemps de grandes difficultés à apprendre : cette action n'est plus simplement construite à partir d'objectifs d'apprentissage (objectifs didactiques) comme c'est le cas dans l'enseignement ordinaire, mais à partir des élèves eux-mêmes et de leurs difficultés propres ; la pédagogie spécialisée a pour objet premier les conditions subjectives de possibilité des apprentissages chez des élèves en grande difficulté.
Il ne suffit pas, en effet, de mettre en œuvre un enseignement quelconque à destination d'élèves reconnus en difficulté pour que l'on puisse parler d'enseignement spécialisé : il est nécessaire pour cela que soit mise en œuvre une relation pédagogique I) qui soit effectivement d'abord une relation (entre des sujets) avant (1) d'être une "action", 2) qui se construise à partir du rapport que l'élève lui-même entretient subjectivement avec ses propres difficultés pour apprendre, quelle que soit leur nature, sachant que le rapport en question ne va pas ou plus de soi, et cela de manière durable et non accidentelle : ce rapport est à considérer comme inscrit dans l'histoire du sujet.
C'est bien pourquoi la pédagogie spécialisée part de la singularité de chaque cas et s'achemine ensuite, s'il le faut, vers un projet collectif, et non l'inverse.

La prise en compte effective dans la pratique et donc la compréhension théorique de la nature des difficultés des élèves est précisément ce qui requiert une compétence spéciale par rapport à celle qui est demandée à tout enseignant ordinaire. L'enseignant spécialisé doit posséder une culture suffisante dans toutes les disciplines qui permettent de comprendre les dysfonctionnements mentaux et psychiques, quelle que soit leur origine ou leur nature même lorsque l'on a interprété, par exemple comme "d'origine socio-culturelle", les difficultés d'un élève, il faut prendre conscience que celles-ci sont devenues les siennes propres et s'actualisent hic et nunc par de la souffrance psychique et une activité mentale "inadaptée" (qui se traduit par des performances scolaires déficientes).
La culture (lu maître spécialisé dans le domaine de la psychopathologie ne signifie pas qu'il doive faire reposer son projet d'aide sur un diagnostic précis et détaillé de type médico-psychologique, ce qui conduirait à faire de lui un "pédago-thérapeute" qui confondrait les registres du soin et de la pédagogie
- registres qui doivent rester symboliquement et institutionnellement distincts - et qui pourrait imaginer qu'à tel type de trouble devrait être "appliqué" telle démarche pédagogique. Cette culture doit au contraire rester "générale" (non technique) et permettre à l'enseignant de développer une "intelligence de la situation" et un "sens clinique" chaque fois qu'il est amené à élaborer et à mettre en œuvre un projet à caractère pédagogique pour tel élève en grande difficulté. Pour cela il n'est pas nécessaire de tout connaître de la vie privée d'un enfant ; il faut même à certains égards que le maître spécialisé évite de s'enfermer dans une connaissance de type nosographique, inévitablement réductrice ; il s'agit surtout et tout simplement de tenir compte du fait que chaque difficulté a une histoire. Ce qui est requis est plus de l'ordre de la disposition d'esprit : réceptivité à ce qui arrive, écoute de ce qui se laisse entendre, que de l'ordre de la connaissance et du diagnostic médico-psychologiques.
Par ailleurs, les interventions du maître spécialisé reposant sur la prise en compte des difficultés d'individus déterminés et non pas de populations, les réponses « sociales » ne sont en principe pas de sa compétence mais de celle de l'institution scolaire en tant que telle, même si bien entendu la composante sociale des problèmes doit être prise en compte dans chaque cas et même si d'autre part le maître spécialisé peut être amené à collaborer, avec sa compétence propre, à des objectifs visant une population en difficulté (par exemple en ZEP). Il n'est pas question pour l'enseignant spécialisé de "changer le monde", de tenter de vivre une utopie ou d'exercer son art dans le seul registre de la prévention (dans la mesure où celle-ci porterait sur des populations) mais d'aider concrètement chaque élève en difficulté à construire pour soi, intérieurement, un rapport au monde et à soi-même vécu comme aussi positif que possible, non pas en le conduisant à nier son histoire et son passé mais au contraire à les assumer comme conditions d'un horizon pour lui : il ne s'agit jamais pour le maître de s'immiscer dans l'histoire privée de l'élève, mais de l'aider, à sa place et de sa place d'élève, à se la réapproprier comme rendant possible pour lui un présent et un avenir social et cognitif. Un avenir, certes, mais surtout un présent, car c'est au présent que l'enfant vit sa vie et forme des projets.

En ce qui concerne l'aide spécialisée dite "à dominante rééducative", elle ressortit, comme toute autre, à la "pédagogie spécialisée" prise dans son sens le plus large elle est effectuée à l'école par un enseignant qui reste un maître et non par un thérapeute (cette identité symbolique d'enseignant ou mieux, d'instituteur - celui qui institue - est essentielle à la réussite de sa tâche) ; ce type d'aide demeure donc "scolaire", l'école demeurant le lieu par excellence de la "pédagogie", de l'accompagnement de l'enfant vers le savoir. Même si l'aide rééducative a éliminé toute dimension didactique (toute visée de transmission d'un savoir), c'est l'instauration ou la restauration de la possibilité d'apprendre quelque chose à l'école qui demeure son "horizon indépassable", celui vers lequel elle s'efforce de conduire le ou les élèves. Il serait même dangereux que la logique thérapeutique du soin à la personne pénètre et s'installe dans l'école, que ce soit par le biais de la psychologie ou de l'action dite rééducative. Le rééducateur scolaire doit admettre qu'il n'est pas tout puissant face à certaines souffrances ou à certaines inadaptations, même si c'est davantage avec un enfant que véritablement avec un élève qu'il travaille.
L'école ne saurait se désintéresser du versant ou de la dimension psychologiques des difficultés scolaires, en ne les envisageant que d'une manière "pédagogique" à travers l'aide rééducative, l'institution scolaire prend en compte l’enfant empêché d'accéder pleinement au statut,, à la condition et à l'identité d'élève.

Le psychologue scolaire, quant à lui, s'il peut envisager de "suivre" un élève en difficulté (la notion de suivi psychologique restant à définir), se doit également de renoncer à toute thérapie à l'école. Il importe à tous égards que la mainmise de l'école sur la vie privée demeure interdite. Le principe de séparation de droit d'une part de la vie privée et de l'histoire familiale (qui constituent la matière de la relation psychothérapeutique ou psychanalytique) et d'autre part de la vie "publique" des élèves, demande à être posé de manière claire et intangible, même s'il est vrai que la vie privée interfère de fait avec la vie publique, que la vie d'enfant interfère avec la vie d'élève. D'un côté cette interférence justifie le "suivi" d'un élève et de sa famille par un psychologue scolaire, mais d'un autre côté le principe de séparation des sphères publique et privée demeure indispensable pour préserver et garantir ce qui est précisément la condition de l'adaptation scolaire : un minimum d'autonomie psychique des élèves. L'enfant a le droit de ne pas être cerné par l'instance scolaire, même dans la mesure où celle-ci entreprendrait avec les meilleures intentions de le « soigner ». L'identité d'élève est à construire comme composante, et comme composante seulement, de l'identité globale d'un enfant et non l'inverse. Cette composante repose sur l'opposition distinctive entre enfant et élève, entre éducation et instruction, et sur l’irréductibilité de l'enfant à sa condition d'élève et d'écolier.
C'est de manière très générale l'interdit portant sur la vie privée qui fonde l'école comme institution distincte de la famille, qui l'autorise (lui donne son autorité propre) et la rend capable de jouer son rôle en exerçant sa fonction qui est de permettre à l'enfant (le s'émanciper, de devenir "grand" en s'appropriant des savoirs sociaux, non exclusivement familiaux. L'école comme médiatrice sociale ne peut conserver son rôle que si elle respecte et garantit elle-même les séparations symboliques nécessaires, autrement dit si elle n'est pas "incestueuse" (c'est pour la même raison mais en sens inverse qu'il doit ou devrait être interdit aux parents de se rendre maîtres de l'école). Dans la pratique, il est certes évident que l'élève ne se distingue pas de l'enfant, son identité d'élève faisant partie de son identité personnelle globale. C'est pourquoi la distinction (l'opposition distinctive) doit être en droit respectée, même si en fait (en réalité) c'est l'enfant qui est entendu et écouté par te rééducateur ou par le psychologue scolaire. Il est de leur devoir de respecter symboliquement cette distinction dans le type même de relation qu'ils vont chercher à instaurer dans la réalité avec l'enfant-élève. Cette distinction demande à être entendue et intégrée à la relation d'aide elle-même "En tant qu'enfant, tu n'es pas qu'un élève ; tu ne te réduis pas à ton existence d'élève, ta vie n'est pas tout entière enfermée dans ta condition d'élève il y a pour toi des issues ; je suis là pour t'aider à les inventer ici, dans l'école".
De même qu'ailleurs (en thérapie) l'enfant en souffrance doit apprendre qu'il ne se réduit pas à être l'enfant-de-ses-parents mais qu'il est aussi "quelqu'un" par soi et pour soi, capable de devenir l'auteur de sa propre vie (quelqu'un qui répond et commence à répondre de -).
Travail avec l'enfant, mais horizon scolaire, tels sont en résumé les ressorts communs des démarches de suivi psychologique et d'aide rééducative.

Dans les cas où il y a psychopathologie ou incapacité avérée, et si les oppositions distinctives ne fonctionnent plus (en particulier quand la famille n'est plus en mesure de jouer son rôle réel ou symbolique), ce n'est plus l'école qui a affaire à un élève en difficulté ou inadapté, c'est la société et la loi (donc directement ou indirectement l'Etat) qui ont affaire à un enfant "handicapé". L'institution de l'aide n'est plus d'abord scolaire et pédagogique mais, couverte par le secret professionnel (en particulier médical ou judiciaire) afin de préserver la dimension privée, elle est plutôt d'ordre psychologique ou psychothérapeutique, dans un contexte institutionnel et administratif sanitaire, social, judiciaire etc., en tout état de cause non scolaire. L'aide ressortit alors au primat du soin. Le renversement de la situation est tel que c'est désormais l'institution scolaire qui va devoir revendiquer sa place médiatrice sans quoi l'enfant avec sa vie troublée risque fort de se retrouver à perpétuité l’objet de soin et d'assistance, et de s'installer dans une identité de déficient et d'incapable, parce que le soin serait devenu une fin en soi et que plus aucune instance ne viendrait instituer ou réinstituer l'enfant dans la norme sociale, laquelle passe par l'école.
De même que l'éducateur spécialisé a pour objectif l'intégration (ou la réintégration) familiale et sociale de l'enfant handicapé, l'instituteur spécialisé en institution ou en "structure d'intégration" a pour objectif l'intégration sociale dans sa dimension scolaire (maîtriser des savoirs, acquérir des compétences de nature langagière et mathématique, étudier avec d'autres). La dimension et les enjeux culturels sont naturellement (si l'on ose dire) communs aux éducateurs et aux enseignants, ce qui doit normalement les amener à articuler leurs objectifs propres tout en s'interdisant, ici aussi, les confusions. En l’occurrence, les composantes culturelles sont des médiations éducatives en même temps que des fins sur le plan humain (anthropologique) pour l'éducateur, tandis qu'elles sont des contenus en même temps que des médiations cognitives pour l'enseignant. Les uns et les autres, mais surtout "le scolaire" comme introduction du monde extérieur (d'une institution sociale autre) dans l'institution, c'est-à-dire dans l'établissement spécialisé, sont là pour empêcher que la thérapie ne se referme sur elle-même au point de devenir à son tour pathogène et pathologique (cela se rencontre...) Le scolaire a, de ce point de vue et sur un mode essentiellement négatif, une fonction doublement "thérapeutique" (vis-à-vis des enfants et vis-à-vis de l'institution de soin).

Quel que soit le contexte, il est nécessaire de retenir et de maintenir partout de la différence et par suite de préserver le caractère différencié des aides. Dans le cadre général de la pédagogie spécialisée, face à l'immense diversité des cas, il convient que les réponses apportées ne soient pas unidimensionnelles, ne se réduisent jamais au "tout pédagogique" au sens où les difficultés des élèves seraient interprétées a priori comme des difficultés d'apprentissage auxquelles il faudrait "remédier". Qu'il faille "médier" les difficultés, c'est certain ; qu'il faille entreprendre d'y remédier, cela demande une clarification des conditions.
Le paradoxe est ici que la "pédagogie spécialisée" repose sur la possibilité et donc sur le droit qui doit être reconnu a l'enseignant spécialisé de suspendre les objectifs didactiques, de suspendre l'acte d'enseigner ou même l'acte de mettre les élèves en situation d'apprentissage (ce qui définit ordinairement la pédagogie). Suspendre ne signifie ni supprimer ni abolir: l'acte pédagogique spécialisé doit se suspendre lui-même (en cela il est "métapédagogique") pour laisser être l'élève tel qu'il est, pour le laisser se « déplier" alors qu'il est plié sous la contrainte scolaire - contrainte qui demeure par ailleurs légitime parce que socialisante et humanisante.
Les difficultés scolaires, on le sait, ne sont pas que des difficultés pour apprendre et les difficultés d'apprentissage ne sont pas que de nature cognitive. Si tel était le cas, l'enseignement spécialisé n’aurait pas lieu d'être et les "solutions pédagogiques" (effectifs réduits, plus grande attention à chaque élève, respect des "rythmes d'apprentissage" individuels) devraient suffire. Une "bonne" pédagogie ordinaire devrait permettre de réaliser le mythe de l'égalité des chances entre des enfants potentiellement égaux.
Or l'égalité, si elle correspond à un concept valide en mathématiques, en droit et en morale, ne correspond à aucune réalité de fait, ni naturelle ni sociale. De ce point de vue, elle n'est qu'idéologique. Dans la réalité, il n'y a que des différences et des inégalités. Des différences avantageuses et d'autres désavantageuses, quelle qu'en soit par ailleurs l'origine. Il y aura toujours des enfants pour lesquels des facteurs constitutionnels ou acquis induiront une inadaptation ou un désavantage plus ou moins considérable eu égard aux impératifs socialement (et non individuellement) déterminés de l'école. Il faudra donc toujours de l'enseignement spécialisé, dès lors que la scolarisation est devenue un impératif social majeur.

Chaque enfant ou adolescent en difficulté étant supposé pris en considération avec et dans son monde vécu (son histoire, sa culture, ses représentations), les difficultés ou les échecs de l'élève sont, en bonne méthode, à considérer comme des "symptômes", autrement dit comme des signes à interpréter tout enseignant spécialisé doit développer de ce point de vue une compétence "clinique" de déchiffreur et d'interprète des conduites enfantines (ou adolescentes), à travers un ensemble bipolaire de critères d'interprétation.
Le premier pôle est celui, dans un sens large, du registre irréductiblement non pédagogique : situons-le par conséquent, eu égard à la question de l'élève en difficulté, en direction de la psychologie et, à l'extrême, de la psychopathologie ; au moment où "le scolaire" n'a plus de sens pour l'enfant ni de prise sur lui, c'est en regardant de ce côté qu'il devient nécessaire de concevoir l'aide. C'est inévitablement en tournant les yeux vers la frontière entre le scolaire et le thérapeutique que travaille le rééducateur (tout en restant du côté du scolaire et en ne s'installant pas dans le champ thérapeutique), mais c'est par conséquent aussi de ce côté qu'il faudra éventuellement envisager de quitter le champ de l'aide de type scolaire ou de l'aide "à l'école".
Lorsque l'aide en est venue à relever d'abord de l'ordre du soin, il n'est pas pour autant question d'abandonner tout projet scolaire et c'est alors qu'il convient d'inventer le cheminement spécifique qui, à partir de l'instance scolaire, va chercher à rejoindre l'enfant là où il est et là où il en est, qu'il ait ou non été écarté de l'enseignement ordinaire : on retrouve ici la logique de l’intégration.. Cette logique est celle d’un dehors vers un dedans en ce qui concerne l'enfant (on cherche à le faire entrer dans l'institution scolaire et à faire de lui, tant bien que mal, un élève)
mais du point de vue de l'institution, cette intégration représente une « captation » instituante et instruisante : il s'agit, à partir du "dedans" de l'institution scolaire, d'y faire entrer l'enfant qui se trouve "dehors" (même si ce "dehors" est incarné par une institution éducative ou thérapeutique).

L'autre pôle est naturellement celui de la pédagogie, de l'aide à la compréhension, de l'aide à la construction ou reconstruction des moyens d'apprendre et de comprendre (ce qui n implique aucun enfermement dans des technologies de remédiation fonctionnelle, lesquelles présupposent que la pensée et le langage sont des fonctions ; n'excluons pas cependant la possibilité sporadique de "remédiations" cognitives qui ne feraient pas l'impasse sur l'histoire personnelle de l'enfant et sur les dimensions culturelle, affective et symbolique de la vie mentale et des apprentissages, et les intégreraient par conséquent pleinement à ses démarches ce qui est loin d'être le cas la plupart du temps).
L'opposition distinctive entre les types d'aides ne repose pas sur une différenciation institutionnelle arbitraire (il faudrait de la différence, peu importerait laquelle), mais sur une différenciation conceptuelle entre des pôles d'analyse réellement distincts qui permettent de différencier les critères de compréhension et d'interprétation des difficultés~symptômes. Le pôle cognitif est ici réellement distinct du pôle affectif et relationnel, ainsi que du pôle symbolique, même s'ils constituent tous des parties intégrantes d'une unique vie psychique - vie psychique dont on sait par ailleurs qu'elle n'est pas "une" de manière simple, en ce sens qu'elle est traversée par ses propres conflits internes, à la fois structurels et historiques.
C'est une différenciation fondée en raison (de nature conceptuelle) qui peut seule permettre légitimement à la fois de différencier les difficultés (de les penser comme complexes en elles-mêmes et distinctes les unes des autres dans leur nature) et de différencier institutionnellement les aides comme devant être de nature pédagogique ou non, même si la "frontière" entre les aides telles qu'elles sont définies par l'institution est heureusement incertaine et imprécise (aucun élève n'est fabriqué sur mesure ni prédestiné à un type d'aide). A cet égard, c'est très judicieusement que la circulaire du 9 avril 1990 créant les réseaux d'aides spécialisées parle de "dominante" ; cette conception permet en effet à l'institution de s'ajuster à la problématique de l'enfant et non l'inverse. Ce n'est pas le tracé de la frontière qui est essentiellement pertinent mais les pôles de référence à quel pôle se réfère-t-on de manière dominante pour mettre en œuvre un projet d'aide ? à quel degré fait-on jouer la dominante ? étant entendu qu'aucun pôle n'a le monopole de l'interprétation et que toute démarche de choix ou d'indication d'aide (en réunion de synthèse ou d'orientation en commission, ou encore de définition d'un projet individuel en institution) repose précisément sur l'irréductible complémentarité des approches psychologique (avec la perspective des aides extérieures en cas de pathologie ou de handicap avéré), rééducative et pédagogique enfin, dans le cadre actuel des réseaux d'aides spécialisées. Ces derniers présentent le grand intérêt d'introduire l'opposition distinctive entre pédagogique et non pédagogique au sein même de l'institution scolaire, ce qui donne une indispensable "profondeur de champ" au pédagogique lui-même, compte tenu que "l'enfant" n'est jamais absent de "l'élève". Si la structure de réseau a peut-être de ce fait valeur de paradigme (de modèle conceptuel), on doit en retrouver les exigences dans l'ensemble des démarches spécialisées, sous des formes institutionnelles et pédagogiques spécifiques et variées.
On remarquera pour conclure ce point que la bipolarité des références détermine à elle seule une triple frontière : premièrement celle entre l'extérieur et l'intérieur du dispositif du côté non pédagogique ; deuxièmement celle, interne, entre les "dominantes" ; troisièmement celle entre l'intérieur et l'extérieur du dispositif du côté pédagogique, c'est-à-dire, dans l'école, entre la pédagogie "ordinaire" et la pédagogie "spécialisée". La bipolarité garante des interprétations non réductrices (au moins en droit), et le double rapport intérieur-extérieur, induisent à la fois une triangulation institutionnelle interne au dispositif et la prégnance d'une réalité (d'un autre, d'un non-soi) que le dispositif devra continuellement prendre en considération, sauf à s'autodétruire. Réciproquement, la présence d'un dispositif d'aides devrait
constituer normalement un facteur dynamique dans l'approfondissement des compétences pédagogiques des enseignants ordinaires, dès lors qu'il y a relation instituée entre les uns et les autres. Pour cela, aucun volontarisme excessif n'est nécessaire : dans le cas des réseaux d'aides, il suffit de faire le travail pédagogique et institutionnel correctement et d'entretenir des relations non conflictuelles entre collègues, en particulier en reconnaissant et en respectant la place et la fonction des directeurs d'école et des équipes pédagogiques dans les processus de décision.

Cherchons maintenant à préciser le contenu de l'opposition entre les deux pôles et par suite entre les deux dominantes (les deux types d'aides) dont quelque chose doit pouvoir se retrouver dans toute pratique pédagogique spécialisée.
Il faut en premier lieu avoir conscience qu'apprendre est intrinsèquement et de soi une activité d'une grande complexité, à la fois du point de vue du contenu noétique (des "idées", des concepts et des représentations à acquérir) et du point de vue du métabolisme cérébral - et naturellement, en quelque sorte entre les deux, du point de vue cognitif. Il n'est par conséquent même pas nécessaire d'avoir une existence perturbée pour rencontrer éventuellement des difficultés de compréhension et de mémorisation, en un mot d'apprentissage. Toutes choses égales par ailleurs, les capacités naturelles d'apprentissage, même si elles sont immenses chez la plupart des humains, sont néanmoins toujours limitées et inégales (même chez le même individu, entre deux époques ou deux moments différents) : apprendre est toujours plus ou moins difficile et qui plus est prend toujours du temps. Le facteur temps est psychologiquement et socialement décisif: celui qui apprend plus vite apprend mieux et dispose d'un avantage exponentiel sur celui qui apprend moins vite et plus difficilement. Or la concurrence sociale impose de fait à l'institution scolaire (comme à toute réalité sociale) des impératifs de rendement et de concurrence basés sur les performances des meilleurs qui lui servent de norme : cette norme est loin de coïncider avec la "normalité" définie par la moyenne statistique.
Ainsi donc, pour des raisons d'ordre psycho-social (aucun organisme ne vit isolé d'un milieu ni d'une population de semblables), nombre d'enfants, d'intelligence dite normale et suffisamment équilibrés sur le plan psychique, vont vivre dès l'école maternelle une histoire cognitive difficile eu égard aux exigences socialement déterminées de l'école (à ce sujet, il y aura toujours contradiction entre ces exigences et l'idéal égalitaire de réussite scolaire pour tous, même en se limitant à un niveau "élémentaire", et cela en dépit de l'amélioration possible de la gestion pédagogique des difficultés d'apprentissage : l'échec et la difficulté scolaires sont et demeurent par définition des notions différentielles : il y a un dernier même au concours de l’Ecole polytechnique). Ces enfants "normaux", dont le développement cognitif (et culturel) n'est pas sans faille relativement aux attentes scolaires, ont pu se construire une identité d'élève et d'écolier qui d'un côté n'est pas contestable mais qui d'un autre côté a intégré des représentations de soi-apprenant, du savoir lui-même, de ce qu'est réussir, comprendre etc., elles-mêmes inductrices d'échec ou au moins de difficultés récurrentes (ici se pose la fameuse question du "sens" des apprentissages qui sera envisagée plus loin).

L'aide, quand elle est « à dominante pédagogique « , doit donc travailler non seulement à partir des difficultés centrées sur la cognition et ses composantes fondamentales (logico-conceptuelle, culturelle, langagière) mais aussi à partir des représentations construites par l'élève de son rapport à l'école, au savoir, aux apprentissages, à l'acte d'apprendre etc. C'est en quoi une aide spécialisée de ce type ne saurait se confondre avec du "rattrapage" ou de l'aide didactique ou méthodologique. Un élève qui peut rattraper" montre qu'il est capable d'apprendre plus vite que la moyenne : il n'a en principe pas (ne devrait pas avoir) besoin d'aide spécialisée. Quant au guidage méthodologique, il fait partie des tâches de l'enseignement ordinaire qui ne saurait se réduire à de la transmission de contenus (on apprend à apprendre en apprenant quelque chose). Etant admis que le maître de la classe demeure le "garant des apprentissages" (des nouvelles acquisitions ) - ce qui garantit la place de chacun et interdit la rivalité
- le maître spécialisé doit prendre garde, quant à lui, de ne pas se laisser enfermer dans une logique de contenus, mais par ailleurs doit se garder de céder au fonctionnalisme qui décontextualise l'activité cognitive et la vide de sens en la vidant de contenu. Si le contenu ne constitue pas pour lui un objectif, celui-ci peut toujours être envisagé comme une "médiation" et peut par conséquent ne pas être "scolaire" (pour autant que des "contenus spécifiquement scolaires" existent). La liberté des contenus (à penser en terme de médiations) est l'une des conditions de l'aide.
On voit bien que l'aide sur les plans cognitifs et métacognitifs requiert une situation de mise à distance du train des apprentissages scolaires, au moyen d'une suite de parenthèses vitales pour la "respiration" cognitive de l'enfant. Ces parenthèses suspensives des apprentissages sont destinées à permettre à l'enseignant spécialisé d'accompagner l'élève ou les élèves dans un processus de réappropriation, de restauration et de reconstruction de leur histoire cognitive et de leur image d’eux-mêmes comme êtres apprenant, comprenant etc. Cette réappropriation passe par une "anamnèse" cognitive effectuée avec l'enfant lui-même : on peut même penser que le travail de retour sur les failles, travail en quelque sorte archéologique d'identification, de reconnaissance de ce que l'enfant n'a de fait jamais compris en termes de conceptualisation, d'activité opératoire, de signification ou de sens, suffit à rendre possible les reconstructions cognitives nécessaires (s'il n'y a pas de déficience constitutionnelle, auquel cas c'est une démarche spécifique qui est requise dans le registre du handicap).
Ce qui est visé, c'est de permettre à l'enfant de réinscrire plus positivement son activité cognitive, considérée elle-même comme ayant une dimension historique, dans le contexte de son histoire personnelle. Notons ici derechef que l'histoire personnelle" d'un enfant ne se réduit pas purement et simplement à son histoire familiale l'enfant a son histoire propre ; ni l'une ni l'autre ne "regardent" l'enseignant même si ce qui en surgit dans la relation d'aide doit être respectueusement "entendu" ; en fait, c'est l'enfant lui-même qui fait le travail psychique et mental de (ré)inscription de certains éléments du registre cognitif dans son histoire personnelle - la face cachée de l'enfant, l'autre côté de l'élève.

Quant au pôle de l'aide dite « à dominante rééducative », il faut se garder de l'envisager naïvement destinée à des élèves qui auraient plutôt des "troubles du comportement". La dichotomie entre apprentissage et comportement est en effet excessivement réductrice relativement à une compréhension sérieuse de l'élève en difficulté. D'autant plus que les comportements de type passivité et inhibition, au contraire d'agitation et d'agressivité, sont souvent perçus comme des comportements peu gênants ils sont par suite facilement tolérés et mésinterprétés, ce qui introduit une grande incohérence dans l'usage de la notion de "trouble du comportement".
Par opposition à des élèves dont les difficultés sont identifiées comme à dominante cognitive, se pose en revanche la question des enfants dont l’identité d'écolier et d’élève s'avère problématique. Non seulement les apprentissages et le rapport aux apprentissages sont en question, mais l'acte même d’apprendre quelque chose de scolaire et, qui plus est, l'inscription symbolique dans l'école et dans la classe sont difficiles, refusés ou mal vécus. D'un côté on admet que l'enfant n'est ni "malade" ni handicapé mental, mais d'un autre côté les activités d'apprentissage sont inhibées, l'acte d'apprendre est "interdit" : l'univers de référence (l'école, la classe) est comme barré ou constitue une menace symbolique. Face à cela, la notion de rééducation "fonctionnelle" se révèle sérieusement inappropriée ; même si l'on a pour objectif indiscutable une "réadaptation scolaire" (appelons cela un
apprivoisement à la vie scolaire et à l'apprentissage), entreprendre de "traiter le symptôme scolaire" relève d'une conception mécaniste et réductrice de la vie mentale (cf. PAIN, 1980). L'idée d'un reconditionnement du comportement (behaviour) rôde toujours. On doit même concéder que le terme de rééducation est de ce point de vue assez fortement connoté, ce qui doit inviter le rééducateur à la vigilance...
Il va donc s'agir, ici encore, de prendre en marche l'histoire du sujet-enfant, mais maintenant pour l'aider à construire un rapport positif à l'institution scolaire, à la classe (à la vie d'écolier et d'élève), à l'acte d'apprendre (comme activité cognitive) et aux apprentissages (comme mettant en jeu des "contenus" de nature culturelle), enfin aux différents médiateurs du savoir et des apprentissages (les maîtres, mais aussi les parents ou la parentèle). Ici, on constate évidemment que l'histoire personnelle de l'enfant est lourdement dépendante de l'histoire familiale et du rapport symbolique aux origines. Si l'on estime qu'elle l'est beaucoup trop, que l'autonomie psychique de l'enfant est très précaire, il faudra envisager l'orientation vers une aide extra-scolaire (le suivi de cette orientation faisant partie des tâches du psychologue scolaire).
Même si c'est "dans le symbolique" que l'on va travailler, c'est son rapport à la réalité qui permet d'évaluer l’autonomie psychique de l'enfant : entretient-il des relations extra-familiales, a-t-il des activités propres, porte-t-il intérêt à des "choses" (mais de manière non compulsive ni obsessionnelle) etc.? Si l'enfant a perdu prise sur la réalité, s'il "passe à l'acte" ("dans le réel") de manière répétée et non maîtrisable, si corrélativement la réalité n'est plus pour lui assez clairement construite, alors l'enseignant, de sa place d'enseignant même spécialisé, n'aura à son tour pas de "prise" sur l'enfant (au sens d'un travail possible avec lui dans le cadre scolaire). L'enfant lui demeurera inaccessible et c'est la promesse d'un échec - ou d'une fuite dans l'amour interdit (cela se rencontre...)
La limite du champ "rééducatif", c'est donc "le scolaire" comme horizon apparaissant possible (ce qui ne signifie pas comme horizon immédiat, puisqu'il s'agit de restaurer un "désir d'apprendre" qui fait présentement défaut). Inévitablement, le chemin rééducatif va croiser la problématique privée de l'enfant autant il est nécessaire de l'entendre et que l'enfant entende qu'il est entendu, autant il est nécessaire dans l'espace scolaire de se défendre de la travailler au sens analytique. Ce maintien à distance (ce respect) et cet interdit s'accommodent assez bien de la mise en œuvre de médiations symboliques culturellement élaborées (contes, marionnettes, certains jeux etc.) qui doivent permettre déplacements et élaborations secondaires, autrement dit l'objectivation symbolique et conceptuelle d'objets ou de situations phantasmés (appartenant au registre de l'imaginaire).
Dans le cadre des institutions thérapeutiques, le recours éventuel, en classe, à des médiations de cette nature, suppose normalement une concertation des enseignants et des éducateurs avec les thérapeutes. A cet égard, les synthèses ont entre autres pour finalité une meilleure articulation entre le travail thérapeutique et la mise en œuvre du projet pédagogique par le biais de telles médiations.

(1) Ce d’abord et cet avant ne sont naturellement pas à prendre en un sens chronologique mais eu égard au souci prioritaire que doit avoir le maître spécialisé d'établir une relation solidement construite avec les élèves, par opposition avec l'action d'enseigner ou l'action sur l'élève pour qu’'il apprenne, actions qui doivent impérativement respecter certaines médiations à envisager dans le projet d'aide.