III - Retour à 1'enfant
Le registre symbolique chez l'enfant se construit à la croisée I) de l'histoire familiale et relationnelle (d'où affective), 2) de son histoire culturelle, sociale, et en particulier scolaire, 3) mais aussi de l'histoire personnelle du sujet comme auteur et origine de ses actes et de sa parole (l'enfant n'est certes pas origine du langage, mais c'est dans la mesure où il est si peu que ce soit "origine de sa parole", qu'il est "sujet"). L'édification de ce rapport historique au monde et à autrui demande à revêtir d'une part un caractère sensé, d'autre part un caractère intelligible. Ces deux caractères et leur entrecroisement requièrent la mise en œuvre du langage.
C'est une condition première que le rapport au monde soit vécu comme sensé pour être vivable et acceptable, pour que l'enfant acquière même inconsciemment le sentiment que sa vie le conduit "quelque part". On peut définir comme culture le rapport au monde construit et sensé : cela doit nous conduire à nous interroger sur les rapports entre la culture de l'enfant (le contenu du registre symbolique), la culture du monde auquel il appartient (l'ordre symbolique dans lequel il vit) et enfin la culture savante ou élaborée (commandée par un principe de rationalité) qui sert d'horizon de référence à la culture "scolaire". Si la "culture" n'est qu'un entassement de connaissances apprises et si elle ne prend pas en compte ce qu'elle est par essence : le rapport symbolique d'un sujet au monde, elle est comme morte.
C'est une condition non moins radicale pour l'édification de l'enfant que ce qui ressortit à l'ordre symbolique puisse être saisi dans son identité et dans son organisation formelles, dans sa permanence dans le temps, dans ses raisons internes et externes, en un mot dans son caractère intelligible. C'est sur ce plan que la cognition est requise et elle l'est doublement l'intelligence doit s'exercer sur les choses et les événements pour les comprendre, car l'interprétation elle-même requiert la compréhension qui, par un processus de rationalisation et de conceptualisation lui fournit sa matière ; mais elle doit encore s'exercer sur "l'instrument" ou l ' organon de la symbolisation comme de la cognition : le langage.
La compétence langagière de l'enfant se développe à mesure que se développe son intelligence de la langue. Cette intelligence, comme compréhension des régularités que sont les "règles"(4) n'a pas besoin d'être systématiquement consciente l'enfant sait utiliser les verbes avant de "savoir" ce qu'est un verbe. L'intelligence de la langue s'actualise concrètement dans l'activité métalinguistique de l'enfant qui parle (de) la langue. Il n'y a donc aucune opposition pratique à faire entre l'usage de la langue à propos des "choses" et l'usage métalinguistique de la langue. C'est même le divorce entre ces deux usages qui est pédagogiquement préjudiciable parler des choses du monde et de nulle part doit constamment justifier et motiver "faire de la grammaire".
Les élèves en difficulté sont à tous égards mis en difficulté par l'approche des mathématiques et du français comme des "choses à apprendre", comme des "contenus", alors que, en tant qu'objets, ce sont des formes (comme l'espace et le temps...) et en tant que réalités subjectives, ce sont des activités (des opérations mentales) de maîtrise de la rationalité à la fois de la réalité et de la pensée elle-même (cf. CASSIRER 1953). Cette maîtrise est fondamentalement d'ordre logique, la logique étant la forme pure (abstraite) de l'activité cognitive.
Il convient par conséquent de ne pas confondre les "contenus" et les opérations en tant que telles. La maîtrise des contenus dénote une "culture", la maîtrise des opérations dénote des "compétences". La maîtrise cognitive des opérations s'actualise dans les compétences linguistique (morpho-syntaxique et lexicale) et mathématique (en premier lieu numérique), et il n'y a pas de véritable compétence sans métacognition, donc sans activité métalangagière et métamathématique, laquelle passe par une continuelle "conversation" avec l'enfant, portant sur ce qu'il dit et sur ce qu'il fait - et sur ce qu'il dit qu'il fait.
Du côté pédagogique, on doit en tirer la conclusion qu'aucune "forme" ne se construit sur le plan cognitif si elle n'est pas la forme d'un "contenu" (qui n'existe pas sans mise en jeu du rapport symbolique à la réalité), ce qui doit induire le primat des contenus culturels lorsque l'on a pour objectifs des savoirs construits et des compétences : place aux "disciplines d'éveil" pour apprendre à lire, écrire, calculer, mesurer, raisonner !
Quant à l'aide spécialisée. elle ne saurait se contenter de "traiter le symptôme scolaire" ni travailler au niveau des apprentissages, mais au niveau métapédagogique d'une remontée avec l'enfant (anamnèse) vers une réappropriation symbolique, culturelle et cognitive du monde (sans négliger la dimension des affects mis en jeu), autrement dit vers une réappropriation de son rapport personnel à ce monde dans lequel il coexiste avec d'autres. A partir de son caractère signifiant ou plus exactement sensé, chaque chose peut alors devenir intelligible et l'enfant petit exercer son intelligence à la comprendre - à partir de quoi il peut mettre en mouvement la compréhension de la compréhension.
(4) Sur la règle et le rapport entre la réalité et le langage, cf ;WITTGENSTEIN, 1918-1945
